Tak pojmowane cele są skupione na wewnętrznych stanach jednostki, zadaniem pedagoga zaś jest ochrona wewnętrznego potencjału Ja poprzez stwarzanie mu warunków do pełnego rozwoju;
■ strategię przewidywania sukcesu, wynikająca z ideologii transmisji kulturowej, która definiuje cele wychowania w kategoriach standardów wiedzy i zachowań jednostki pozwalających jej odnosić sukcesy w systemie społecznym. Zadaniem wychowania jest zatem doprowadzenie rozwoju społecznego jednostek do takiego poziomu, by był on zgodny z określonymi standardami kulturowymi;
■ strategię logiki rozwojowej, wynikającą z ideologii progresywizmu, w której świetle podstawowym celem wychowania jest rozwój jednostki definiowany w kategoriach postępu. Osoby należy tak wychowywać, by osiągały nowy, wyższy poziom rozwoju poznawczego, a dzięki temu także społeczno-moralnego i estetycznego. Moralność jako cel wychowania jest efektem aktywnej zmiany we wzorach reakcji na problemowe sytuacje społeczne. Kryterium rozstrzygającym dobór celów wychowania są racjonalne zasady etyczne oraz postulaty rozwoju i demokracji153.
Antonina Gurycka zwraca uwagę na fakt, iż w procesie wychowania pedagodzy realizują dwie kategorie celów: (1) osobiste, czyli postulowane (założone) projekty osobowości wychowanka (wychowanków), będące wytworem myślenia i przeżywania przez wychowawcę wizji człowieka takiego, jakim ma się stać wychowanek („Chcę wychować człowieka…”; „Człowiek, którego chcę wychować, musi być…”; „Pragnę, aby moi wychowankowie byli…”); (2) oficjalne instytucji czy środowiska wychowawczego, czyli przyjęte w nich standardy postępowania (projekty osobowościowe), które wyznaczają organizację publicznej (instytucjonalnej) działalności wychowawczej154.
Podobnie Friedrich W. Kron dzieli cele wychowania na formalne i nieformalne. Te pierwsze wiążą się ze świadomym stanowieniem przez określone instytucje, organizacje czy stowarzyszenia (np. ONZ, Kościoły i związki wyznaniowe, szkoły) norm, które pełnią w społeczeństwie funkcję wiodącą. Z kolei subiektywne cele poszczególnych wychowawców, jak na przykład ich postawy, zainteresowania, umiejętności, doświadczenia i nastawienia wobec wychowanków, są już nieformalnymi celami wychowania.
Wychowawcy najczęściej kształtują osobowość dzieci w duchu takiej ideologii, którą sami preferują i której są przedstawicielami, stąd w praktyce wychowawczej można dostrzec pewną rozbieżność między celami oficjalnymi, obowiązującymi w publicznej lub niepublicznej instytucji wychowawczej czy w środowisku wychowawczym, a celami realizowanymi. Także ocenianie procesu wychowania w szkole przez ewaluatorów jest uzależnione od wyznawanej przez nich ideologii. Do konfliktów dochodzi wówczas, gdy osoba oceniająca szkołę, będąca zarazem (jawnym lub ukrytym) zwolennikiem ideologii transmisji kulturowej, bada zachodzące w niej procesy wbrew intencjom nauczycieli tej placówki, którzy nie tylko są zwolennikami na przykład ideologii romantycznej, ale wdrażają ją na co dzień155. Czy i na ile wychowanie i jego ewaluacja są procesami włączania wychowanka i instytucji w strukturę Ja wychowawcy lub ewaluatora?
Preferowane przez wychowawców osobiste cele wychowania są uzależnione od:
■ wartości stanowionych przez innych (np. władze oświatowe, rodziców, społeczeństwo itp.) celów wychowania;
■ prawdopodobieństwa ich osiągnięcia;
Rycina 3.3. Rodzaje celów wychowania według Friedricha W. Krona
Źródło: opracowanie własne na podstawie Pädagogik, s. 205.
■ indywidualności wychowawców, w tym: ich osobistego systemu wartości; poziomu samoakceptacji; obrazu wychowanka, czyli oceny odległości dzielącej wychowanka od celu wychowawczego; funkcjonującego w ich świadomości modelu kobiety i mężczyzny; wiedzy o aktualnym stanie rozwoju wychowanka; pełnionej przez nich roli społecznej – rodzica, prawnego opiekuna lub nauczyciela156.
Jak wykazała w badaniach Zofia Miałkowska-Rejmer, wybór celu wychowania jest decyzją wychowawcy, a tym samym funkcją oceny wartości celu i prawdopodobieństwa jego realizacji. System wartości wychowawcy determinuje preferencję celów wychowawczych. Wychowawca realizuje te spośród oficjalnych celów wychowania, które są związane z jego osobistym systemem wartości, a więc zostały przez niego zinternalizowane. Rodzice i nauczyciele kształtują osobowość dzieci (często nieświadomie) w duchu ideologii, jakiej sami są zwolennikami. Można w związku z tym postawić pytanie: czy i na ile postulowany lub obowiązujący system wartości oraz postulowany w społeczeństwie bądź w danej placówce edukacyjnej ideał człowieka wchodzi w zakres systemu wartości wychowawcy?
Kolejnym czynnikiem wpływającym na dobór i realizację założonych celów wychowania jest wysoki poziom samoakceptacji wychowawcy, podnoszący ocenę subiektywnego prawdopodobieństwa realizacji tych celów. To, jak spostrzega siebie wychowawca, przesądza o tym, jakich zadań się podejmuje wobec swoich wychowanków. Samoakceptacja wychowawcy determinuje ocenę prawdopodobieństwa realizacji celu wychowawczego – im jest wyższa, tym bardziej optymistyczna jest ocena szans na sukces w działalności wychowawczej. Stanowi zatem ona istotną przesłankę oceny wychowanka. Jeśli wychowawca ma niski poziom samoakceptacji, to wykazuje też tendencję do negatywnej oceny wychowanka – i odwrotnie. Wychowawca pod wpływem własnego systemu wartości tworzy sobie idealny obraz wychowanka.
Miałkowska-Rejmer badała także, jakie wartości lub cechy osobiste wychowawcy wpływają na ich preferencje i dobór w procesie wychowywania innych. Okazało się, że są to cechy ipsocentryczne, a więc związane z kierowaniem się przez jednostkę własnym dobrem, obejmujące stosunek do siebie i do swoich spraw. Z kolei niezadowolenie wychowawców z siebie wiązało się z odrzuceniem celów humanistycznych w wychowaniu. Im wyższa była samoakceptacja wychowawcy, tym wyżej oceniał on wychowanków. Wyższa ocena wychowanków sprzyjała zarazem wyższej ocenie szans na sukces w pracy wychowawczej.
Nie bez znaczenia w formułowaniu celów wychowania jest płeć wychowanków. Funkcjonujące w danym środowisku odrębne wzory zachowania dla osobników różnej płci są zarazem standardami ukierunkowującymi proces wychowania (np. siła i odwaga są uznawane za atrybuty męskości, a opiekuńczość, prospołeczność, obowiązkowość za atrybuty kobiecości). Wspomniane badania wykazały, że inne cele preferują wychowawczynie, a inne wychowawcy w swoich relacjach z dziewczętami i chłopcami.
Wychowawcom przyświecają różne, często sprzeczne ze sobą bądź szkodliwe społecznie lub jednostkowo, wzory osobowe. Cele wychowania zależą od warunków, w jakich wychowawca oddziałuje na dziecko. Postrzeganie wychowanka jako posiadającego jakąś cechę prowadzi do odrzucenia tej cechy jako celu wychowawczego. Obraz wychowanka sprzyja zatem zanegowaniu pewnych celów jako najbardziej dla niego wartościowych, nie jest jednak wyznacznikiem wyboru celów najwartościowszych. Rodzice preferują inne cele wychowawcze niż nauczyciele i oceniają prawdopodobieństwo ich realizacji wyżej niż pedagodzy. Wychowawcy realizują różne cele wychowawcze, które nie zawsze są izomorficzne względem celów określanych przez funkcje założone instytucji oświatowej czy przez dominującą ideologię społeczną.
Rycina 3.4. Subiektywne wyznaczniki preferencji celów wychowania
Źródło: Z. Miałkowska-Rejmer, Preferencja celów wychowawczych. Przesłanki psychologiczne,
L. Kohlberg, R. Mayer,
A. Gurycka,
Por. A. Nalaskowski,
Z. Miałkowska-Rejmer,
