поле педагогики и образования, когда те или иные решения «судеб» отечественного образования принимались волевым порядком, без какого-либо научного обоснования или с обоснованием уже состоявшегося решения – результаты таких псевдоноваций всем известны и особых комментариев не требуют. Кроме одного подмеченного в книгах цитированного выше М. В. Богуславского [3] обстоятельства – не прислушивающийся к научным выводам и прогнозам социум в последнее столетие часто осуществлял реформы, за которыми следовали неизбежные, обусловленные слишком явно проявившимся в практике образования негативом контрреформы.
К числу подтверждающих примеров можно отнести эволюцию идей, лежавших в основе «строительства» отечественной средней школы. Так, например, «старая» царская гимназия в первые годы советской власти интенсивно заменялась «трудовой» школой с массой инноваций, резко менявших привычные формы и методы организации обучения, серьёзно модифицировавшая само его содержание. Ещё в советских учебниках истории педагогики отмечалось, что масса инноваций, по большей части скороспелых и непродуманных, привела к отрицательным результатам (и об этом отрицательном опыте говорила сама Н. К. Крупская) – это заставило высшую государственную власть в процессе начавшейся индустриализации и технической модернизации всех отраслей хозяйства обратить внимание на подготовку квалифицированных специалистов самого разного профиля. Произошёл некоторый возврат от неположительно зарекомендовавшей себя на практике инновационной к традиционной школе («школе учёбы»), конечно, изменившей идеологический вектор содержания обучения и частично форм организации деятельности обучающихся – в исторических источниках сохранилось её образное название, хорошо просвечивающее суть: «сталинская гимназия».
Следующий исторически зафиксированный возврат к «школе труда» произошёл на рубеже 50–60-х гг. ХХ в. (в годы, ассоциируемые старшим поколением с личностью Н. С. Хрущёва): для поступления в высшие учебные заведения стал требоваться в обязательном порядке рабочий стаж, в содержании обучения получили отражение технические знания, связанные с основами производства, в структуру школьного обучения встраивался производительный труд на промышленных предприятиях. Однако во второй половине 60-х гг. произошёл относительный возврат к «школе учёбы» – осуществлённая реформа была направлена на повышение научного уровня содержания школьных учебных дисциплин. При этом, конечно, сохранялись в урезанном виде по сравнению с предыдущим этапом элементы «школы труда», а в процессе практической реализации принципа научности опять были допущены перекосы и шараханья из крайности в крайность. Некоторые элементы содержания обучения оказались непосильными большинству учащихся (а методики их преподавания – большинству учителей), и разработчики программ вынуждены были на ходу урезать инновационное содержание, упрощать его, переводить в разряд «для дополнительного
