он связан с ретроспекцией методологии педагогики. Мы начнём с того, что, например, ещё в 50–60 гг. ХХ в. педагогические диссертации были безумно большими по объёму неструктурированными текстами: объём кандидатских занимал около 300–400 страниц, докторских – до полутора тысяч. Некоторая систематизация этого процесса началась примерно в 70-х гг. ХХ в. Это время считается рождением отрасли знания о педагогическом поиске – методологии педагогики. Рассмотрим ряд её определений, зафиксированных в истории педагогического научного поиска последних десятилетий.
М. А. Данилов определяет методологию педагогики как систему знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих изменяющуюся педагогическую реальность [21]. В. И. Загвязинский определяет методологию педагогики как учение об исходных, ключевых положениях педагогики, о её структуре и методах исследования [13]. С данным определением в принципе соглашается и В. В. Краевский, дополняя его системой деятельности исследователя по получению новых знаний и обоснованию исследовательских программ, логикой и критериями оценки качества исследовательских результатов [27]. Принципиально иной подход представил в начале нынешнего столетия известный педагог А. М. Новиков – он обозначил методологию педагогики как учение о деятельности, выделив в её структуре три компонента: методологию педагогического исследования, методологию практической педагогической деятельности и методологию деятельности учебной [38]. Расширение традиционного контента методологии педагогики втрое очевидно.
Следует признать, что автор, расширивший методологию, не оригинален, и «истоки» такого подхода А. М. Новикова мы видим, например, в работах польского философа Т. Котарбиньского, подчёркивавшего необходимость выхода общей методологии за пределы только научного познания и включения в её предмет исследований любого вида человеческой деятельности [24]. Однако при этом польский науковед не предлагал включать в методологию содержание самих предметных областей знания, получающего методологическую «подпитку». Подход же к определению методологии педагогики А. М. Новикова как минимум вызывает множество вопросов: зачем называть методологией два конструкта, которые предшествующие авторы так не именовали, – это методология практической педагогической деятельности и методология деятельности учебной; зачем «новая» методология включила в себя почти всё предметное знание педагогики; что дало включение в методологический контент двух ранее представленных в ином терминоракурсе этих двух компонентов педагогики; что изменило обозначение практической педагогической деятельности как проекта в трёх фазах?
Этим вопросы к автору не ограничиваются: серьёзные возражения вызывает резкое несоответствие представленного Александром Михайловичем в «Словаре системы основных понятий педагогики»
