y dificultades y, como un componente inevitable, de los riesgos, dado que estuve cerca de no completar mi título, de la responsabilidad que es tener ese compromiso. Ambos hemos visto muchas personas que no han terminado su doctorado y sabemos lo difícil que es. En ese sentido, es una responsabilidad muy grande asesorar a alguien. Quiero que alguien haga un proyecto en el que esté muy comprometido, pues pienso que esto lo facilita. Un compromiso político puede ser parte de lo que buscamos y facilita el proyecto. Estoy de acuerdo con lo que Ian dijo sobre aprender de las personas. Siento que no debo saber mucho de lo que van a hacer, leo del tema por y con ellos. Necesito tener una buena relación con esa persona y sentir que puedo apoyarla. El proyecto vale la pena si puedo ver qué haría por esa persona.
I. P.: Sabemos cómo se ve un doctorado y conocemos la variedad de olas que pueden llevar a hacerlo. Pienso que eso es lo que hemos aprendido de nuestra experiencia, que no hay un acercamiento establecido. Tenemos una comprensión de la variedad de formas posibles que puede haber en un doctorado y somos capaces de guiar eso. ¿Pero el contenido? Si supiéramos cuál será el contenido lo podríamos escribir nosotros mismos. Pienso que la idea de que un doctorado tiene una cierta forma y estructura está relacionada con una producción mental, con la producción masiva de doctorados; está relacionada con un contexto distinto en algunas universidades hoy en día. Los estudiantes de doctorado lo dan por sentado.
D. G.: En efecto, es muy importante. ¿Y qué pasa con los estudiantes de pregrado?
I. P.: Muchos de ellos tienen la sensación de que los métodos que están utilizando deben ser ensamblados por ellos y piensan que la variedad de posibilidades tiene que ser ensamblada por el estudiante. Los métodos cualitativos no son libros de cocina, no son planes formulados que uno puede aplicar. Una parte importante del pregrado consiste en que en el último año de estudio hay un segmento de presentaciones para un grupo de estudiantes de segundo año sobre los proyectos que quieren hacer. Los estudiantes de segundo año pueden ver la variedad de formas para abordar el proyecto de tercer año y no es accidental que, durante ese tiempo, muchos más estudiantes de pregrado se sientan inspirados para llevar a cabo proyectos de investigación cualitativa. Esto desafía la investigación empirista tradicional; es más colectivo en el sentido crítico.
E. B.: Además, tiene la posibilidad de que los estudiantes de tercer año les presenten su proyecto a los estudiantes de segundo año.
I. P.: En ocasiones, los estudiantes hablaban sobre las diferencias entre los asesores, por lo que se hicieron visibles las diferentes prácticas de asesoría investigativa.
E. B.: Siempre decimos que no se puede hacer el análisis del discurso por cuenta propia y el hecho de tener que trabajar con otros y justificar, coordinar y debatir desafía el individualismo de la psicología en la forma misma del proceso de evaluación de la enseñanza. Con los años se hace cada vez más difícil lograr que los alumnos hablen entre ellos sobre sus trabajos. Incluso cuando ayudé a establecer un grupo de investigación feminista, una de las dificultades fue lograr que los miembros del grupo hablaran entre sí con detalle sobre su investigación, pues les preocupaba compartirla. Esto se ve mucho con estudiantes de pregrado y posgrado. Por supuesto, es muy difícil hablar sobre el propio trabajo, ese es un tipo de problema. Los estudiantes universitarios se han tornado cada vez más competitivos, les preocupa mostrarse mutuamente su trabajo. Tratar de mitigar esa dinámica es importante. Creo que esto es parte de la respuesta a la pregunta sobre el papel del asesor o maestro, es decir, movilizar y apoyar la relación entre los estudiantes.
I. P.: Hay un aspecto más que quiero mencionar y es que Erica y yo trabajamos juntos en la Discourse Unit, pero fuimos muy cuidadosos de no simplemente calificar, y de no calificar dos veces el trabajo de cada uno porque se habría percibido como si nosotros dos controláramos el proceso. Argumentamos que si solo nos poníamos de acuerdo con la calificación y validábamos lo que cada uno estaba diciendo, la percepción no habría sido objetiva. Hicimos un gran esfuerzo para involucrar a otras personas del Departamento en esa estrecha supervisión para marcar el trabajo que supervisamos. La Discourse Unit, a menudo, se percibía como Erica e Ian, como los organizadores, pero su práctica y la investigación cualitativa, necesariamente, involucraba redes de otro personal y creo que el proceso de aprendizaje solo puede ocurrir de esta manera.
E. B.: Hubo otras cosas que pudimos ensayar. Cuando comenzamos a capacitar a las personas y en los primeros días de entrevistar a los estudiantes, les preguntábamos por qué querían estudiar psicología; ellos contestaban que querían entenderse a sí mismos. Esto cambió hacia querer ayudar y entender a otras personas y, de ahí, cambió a cómo querían hacerle cosas a la gente.
D. G.: Esta es la mayoría, ¿verdad?
E. B.: Eso cambia. Ahora creo que no entrevistan a los estudiantes de pregrado y no sé cuáles son las respuestas ahora, pero normalmente encontrábamos estudiantes de pregrado que habían perdido el sentido de por qué querían estudiar Psicología y estaban terriblemente desilusionados. Los estudiantes tenían un sentido y podían recordar por qué querían estudiar psicología en algún momento.
I. P.: Bueno, algunos de ellos. Todo este proceso del que estamos hablando se refiere a una minoría de estudiantes. La mayoría de los estudiantes de Psicología son instrumentales, quieren hacer cosas a otras personas y quieren tener una carrera o ser…
E. B.: … bien pagados.
I. P.: Nunca podríamos forzar a las personas a aceptar este enfoque. Cada vez que hablábamos, siempre era para un grupo pequeño. Dimos clases grandes, pero nuestros argumentos se dirigieron a un número muy pequeño de estudiantes que nos escuchaban y tomaban los argumentos en serio. Fueron esos estudiantes con quienes trabajamos. Entonces, todo esto entró en un contexto en el que… fallamos la mayoría del tiempo.
E. B.: El contexto político-social fue uno. Hay otro aspecto sobre la enseñanza en una escuela politécnica y es que nosotros éramos empleados de las autoridades locales y esto sucedió en un momento en el que había muchas políticas que promovían el ingreso de estudiantes no tradicionales, mujeres estudiantes, estudiantes negros. Eso significaba que había más de un electorado crítico en la población estudiantil porque tenían experiencias de vida que no se correspondían con el modelo tradicional.
D. G.: ¿Esto no sucedería en la perspectiva nacional?
E. B.: En ese tipo de colegios y universidades, sí; en los más elitistas, no, en contextos en los que las personas fueron apoyadas para estudiar y no tuvieron que pagar para hacerlo. Una de las transformaciones que vimos inmediatamente cuando se introdujeron las tarifas de los estudiantes y la matrícula fue que esas poblaciones de estudiantes comenzaron a desaparecer de nuestras aulas. Así que sí, siempre estábamos hablando solo con una minoría de estudiantes, pero esa minoría que estaba abierta a pensar críticamente era cada vez más pequeña a medida que la población estudiantil era cada vez más joven y de entornos más privilegiados. Esa es la situación ahora, aquí en Gran Bretaña.
D. G.: ¿En la medida en que se va volviendo más y más caro estudiar?
E. B.: Solo los estudiantes de origen de clase media pueden acceder a la universidad ahora y les preocupa la cantidad de deuda que están acumulando. Por lo tanto, tienen que pensar muy instrumentalmente sobre una dirección particular en psicología y obtener un tipo particular de trabajo. Esto comienza a funcionar hacia atrás para informar lo que piensan que deberían hacer en sus proyectos, por lo que es más probable que entren en el curso de psicología clínica (ya que la mayoría de ellos quiere estudiar psicología clínica y esta es la única formación profesional de doctorado que actualmente está patrocinada por el Estado). Esos espacios críticos solo funcionan en relación con otros tipos de contextos políticos y sociales.
D. G.: Es interesante porque en cierto punto usted dijo que los dos solo pudieron estudiar porque recibieron una beca
