же удобный момент.
Широко представленная продукция «частных методик» очень востребована практическими работниками, но качество её на «книжном базаре» весьма низкое.
Другой ход. Многие исследования в последние годы посвящены тому, как можно обучать воспитателей проектированию собственной профессиональной деятельности.
Такой путь в каком-то случае возможен и полезен для повышения мастерства педагога, развития его индивидуальности. Но, увы, овладение деятельностью проектирования отдельными воспитателями не снимает главную проблему: как обеспечить специалисту детского сада комплексный, целостный, интегративный подход к воспитанию дошкольника в соответствии с Программой, на основе которой он работает?
Может ли каждая воспитательница, отработав с детьми семь-восемь часов, в домашних условиях в роли жены и матери (или бабушки) между делом превращаться ещё и в проектировщика внедрения высоконаучного продукта – программы, созданной научной элитой?
Многих воспитателей изобилие частных научно-методических предложений и призывы к творческому их воплощению не столько поддерживают, сколько деморализуют. На фоне фейерверка предлагаемых методик и рекомендаций, общетеоретических положений и конспектов занятий, у многих воспитателей опускаются руки: ведь они не могут справиться с наиболее острыми противоречиями.
Перечислим некоторые из них:
• Противоречие между необходимостью индивидуального подхода к каждому малышу и массовостью обучения дошкольников в условиях группы детского сада.
• Противоречие между зависимостью развития и саморазвития дошкольника от его индивидуального обучения взрослым и отсутствием обязанности воспитателя в течение дня осуществлять такое обучение. Ведь до сих пор предметом контроля в обучении дошкольников определяется (по аналогии со школой!) занятие как фронтальная форма организации обучения. Только оно и оценивается проверяющими, аттестующими, любопытствующими…
• Дополняющие противоречия: между декларируемым акцентом на обучении и развитии каждого малыша – и невозможностью реального обучения всех дошкольников группы непосредственно на занятиях; между невозможностью достижения основных эффектов нравственно-воспитательной работы с детьми на занятиях – и отсутствии опыта систематической воспитательной работы вне их рамок.
• Противоречие между формально-логическим, преимущественно «книжным» предъявлением научных нововведений – и исключительно неформальной, интуитивно передающейся из поколения в поколение профессиональной культурой педагогов-дошкольников. (И в этом одна важнейшая сторона профессиональной жизни не стыкуется с другой, выхолащиваются же в результате обе).
• Из этих противоречий вытекает суммирующее: между реальным состоянием человеческой и педагогической
