процесса к многоукладной, пространственной во многом стал реальностью.
Сама школа уже ощутимо предстаёт как совокупность различных пространств, в которых ребёнок приобретает опыт жизни, опыт общения с другими и может свободно образовывать себя. Педагогами инициируются встречи конкретных учеников с этими пространствами, создаются различные ситуации проживания в этих пространствах, в том числе ситуации неожиданные, в которых нужно найти свой способ поведения. Мы заметили, что такие ситуации учат выработке способа действия больше, нежели это может быть в привычной лабораторной работе или в процессе упражнения на традиционном уроке.
В перечень таких пространств, кроме традиционного учебного, должны входить, с нашей точки зрения:
• художественно-творческое,
• игровое,
• правовое,
• пространство физической культуры,
• пространство труда и социальной практики,
• информационное,
• спортивно-туристическое.
Конечно, набор и характер таких пространств могут варьироваться в зависимости от концепции и принципов организации той или иной школы.
В нашей школе эти пространства постепенно пронизали всю её жизнедеятельность сверху донизу. И мы видим, что образовательный процесс в решающей степени может строиться на основе свободного выбора и перемещения учеников из пространства в пространство. (Отдельная забота при этом – принципы, способы, традиции взаимодействия таких пространств.)
Пространственная организация жизнедеятельности школы отличается от классно-урочной, прежде всего равноправием связанных с этими пространствами видов деятельности. А кроме того:
– отсутствием жёсткой регламентации для учеников,
– разновозрастным составом,
– принципами свободного входа и выхода,
– разноплановостью и избыточностью форм и видов деятельности в них,
– наконец, тем, что каждый ребёнок вместе с другими учениками и учителями участвует в создании норм и правил, регулирующих эти пространства.
Это меняет позицию взрослых. Можно сказать, что они остаются учителями, но перестают быть преподавателями. Взрослый выступает, во-первых, как носитель культурных ценностей определённого пространства, во-вторых, как соавтор и разработчик вместе с учеником его собственной образовательной траектории в таком пространстве, в-третьих, как координатор деятельности разных детей.
Пространственная организация детского сада как условие развития индивидуальности ребёнка[2]
Для обеспечения возможности ребёнку осваивать окружающий мир и развивать свою индивидуальность, в детском саду Центра образования «Школа самоопределения» совершается переход от линейного и полностью регламентированного устройства к пространственной организации
Раздел Программы «Детский сад как система условий для развития индивидуальности ребёнка и способности к самоопределению». Авторы программы: Екатерина Орлова, Маргарита Головина, Лариса Журавлёва, Елена Мельникова, Маргарита Никольская.
