определить собой нужную ассоциацию, подкрепляющую механическую связь слово – картинка, и таким образом содействовать воспроизведению слова, но это не зависит от испытуемого, ибо его активность направлена совершенно иначе, и только в отдельных случаях ее направление может объективно совпадать с этой задачей. Мы можем – и, пожалуй, должны – пойти дальше и допустить, что некоторые испытуемые отдают себе отчет в мнемотехнической роли картинки; испытуемый № 28, 4-х лет, «объясняет»: «Я на корову посмотрел и лошадку вспомнил», однако использовать этот механизм они не в состоянии. Таким образом, запоминание у испытуемых, стоящих на этой ступени развития, остается все же натуральным, хотя объективно картинка и выполняет у них иногда мнемотехническую функцию. Если не бояться рискованных аналогий, то можно было бы сказать, что употребление картинки ребенком, стоящим на этой ступени развития запоминания, происходит так же, как употребление рычага человеком, который способен на него нажать, но не умеет подложить его под сдвигаемую тяжесть, не умеет организовать этой операции в ее целом и, таким образом, находится в зависимости от того случая, который дал ему этот рычаг в руки. В связи с этим небезынтересно отметить здесь тот совершенно понятный факт, что именно эффективность запоминания дошкольников в опытах находится в гораздо большей зависимости от примененной конкретной методики, чем это мы видим, например, у детей школьного возраста; так, применяя «связанную» методику, т. е. методику, которая исключает момент выбора и дает в руки ребенка как бы готовое «средство», показатели возрастают особенно сильно именно в группе дошкольников[98], и, разумеется, не потому, что при этих условиях наши испытуемые вдруг оказываются способными к активному опосредствованию своего процесса запоминания, а потому, что через эту методику мы как бы сами извне опосредствуем их запоминание.
Вместе с авторами, за которыми мы следуем в нашей работе, мы могли бы назвать эту стадию, образующую предысторию развития опосредственного запоминания, стадией «наивной психологии». Мы, однако, совершенно не настаиваем здесь на этом понятии, которое, с нашей точки зрения, нуждается еще в дальнейшем его уточнении, а может быть, даже и в некотором пересмотре.
Мы остановились так подробно на анализе запоминания в опытах с картинками детей дошкольного возраста потому, что понимание тех механизмов, которые мы у них констатируем, служит ключом и к пониманию механизмов внешне опосредствованного запоминания в собственном смысле слова.
Обращаясь к протоколам опытов с детьми школьного возраста, мы не в состоянии на первый взгляд найти в них объяснение тому резкому увеличению эффективности, которым характеризуется внешне опосредствованное запоминание учащихся. Объяснения, которые они дают, наконец, самый выбор картинок – все это весьма мало отличает поведение детей школьного возраста от поведения дошкольников.
См., например, величины, приведенные в таблицах 8 и 9 § 4.
