requerimientos de la expansión colonial. Así, la educación superior africana no tuvo la oportunidad de consolidar y expandir las diversas formas de educación superior, pues estas se vieron interrumpidas y anuladas por los procesos de esclavitud y colonización:
[…] one of the main features of the contemporary systems of formal education, especially in higher education, in Africa is the absence of socio-historical continuity and contemporary social connection between the existing institutions of higher learning and the prevailing modes of indigenous education, and the overall social surrounding. (Assié-Lumumba, 2006: 31)
Esto porque la empresa colonial, a más de la expropiación de recursos, requiere de una dimensión ideológica que justifique y mantenga el sistema colonial. Dentro de las formas de administración del poder colonial, hay dos modelos dominantes, el francés y el británico: “Francia desarrolló sistemas centralizados y relativamente uniformes, mientras que Inglaterra instauró sistemas descentralizados y que diferían en función de las características específicas de incorporación de las diversas sociedades en un territorio colonial determinado” (Gentili, 2012: 237). Los primeros son conocidos como doctrinas de assimilation, mientras que los segundos se denominan de indirect rule. El indirect rule no parte de una visión universalista de la condición humana, sino de la diversidad cultural y racial para establecer sistemas administrativos y, así, en cierto modo, preservar las culturas nativas. Pero, como señala Assié-Lumumba (2006: 33), “[…] they devised this philosophy not out of respect for African culture, but rather in the context of social Darwinism, which basically argued that culture is hereditary and that it would be a futile exercise to try to make the natives acquire the full British culture.”
Así, la dominación colonial fue sostenida por discursos morales y religiosos que validaron como ‘bueno’ y ‘positivo’ el sometimiento de los pueblos africanos como parte de un proyecto civilizatorio y de cristianización. El tipo de conocimiento que se producía en una etapa pre-colonial permitía la comprensión del mundo, la naturaleza, la sociedad, la relación con Dios y las demás divinidades; así como el desarrollo de la agricultura, la medicina, la literatura y la filosofía (Ajavi, 1996).
La cuestión no radica, únicamente, en determinar cómo la presencia europea en la educación africana alteró sus estándares de funcionamiento; sino en la dicotomía producida por esta incursión. Mientras se tiende a sobrevalorar el pensamiento europeo por encima de lo africano, y con ello, subordinar la historia africana al período colonial –la cual es considerablemente menor a la historia precolonial africana; por otro lado, el trasfondo ideológico, al tiempo que enfatiza las transformaciones producidas por la presencia europea, reproduce las dicotomías de barbarie/civilización, oscuridad/ luz, conservadurismo/progreso, primitivo/moderno. Esto con el fin de restar legitimidad a la experiencia africana de educación:
Historically, long before the arrival of European colonialism, those parts of Africa that possessed institutions of higher learning could boast of a tradition of a higher education that included the belief that the pursuit of knowledge for its own sake was a worthy endeavor that any society would want to encourage […] (Lulat, 2005:3).
En las colonias británicas se consideraba como potencial amenaza al proyecto colonial la presencia de instituciones educativas para africanos. Si retomamos a Torres, Pannu y Bacchur (2008), la relación entre acumulación y educación en el orden poscolonial se caracteriza, a diferencia del orden colonial, por el ascenso de la burguesía a la sociedad y al Estado. Este Estado, de carácter nacionalista, encamina esfuerzos hacia el desarrollo social y económico como parte de una apuesta por combinar la acumulación capitalista con una dinámica política, en la cual son protagonistas los movimientos populares por la emancipación. Así, en el orden poscolonial es posible reconocer diferentes fases en las cuales la educación se encuentra condicionada al rol del Estado: 1) la incorporación de la sociedad al sistema económico global en larga escala, 2) las demandas de movimientos populares por obtener autonomía respecto de la acumulación capitalista (en este punto, el Estado generalmente ha resistido a la inversión en educación porque esto se considera un impedimento al estímulo de la acumulación), 3) la crisis educativa y la falta de legitimidad del Estado capitalista que dio paso a la elaboración de políticas sectoriales y un modelo de educación que responde al endeudamiento externo.
El sociólogo Ashis Nandy (2011: 75) afirma que “el desarrollo llegó al mundo del sur como analogía de dos procesos: la ciencia moderna, aunada al evolucionismo y la teoría del progreso, y el colonialismo moderno, en busca de legitimidad en una nueva misión civilizadora”. La reflexión se inscribe dentro de la crítica a la pretensión de un ‘mundo desarrollado’ que traza el camino del ‘mundo subdesarrollado’ dentro de la pretensión de que la historia tiene una linealidad que debe ser recorrida por aquellos que se encuentran ‘detrás’ en la evolución de la civilización. Los países subdesarrollados tendrían que cumplir con la virtud de imitar a los primeros (mediante programas de transferencia tecnológica) y los primeros la virtud de ‘ayudar’ a los segundos.
Estos programas de transferencia tecnológica están ligados a entidades concretas que participan en programas de financiamiento a la investigación en los países ‘subdesarrollados’ y consisten tan solo una entrada para la problemática del conocimiento en perspectiva de economía política. Así, un análisis de economía política parte del hecho de que es posible conocer las estructuras clave de las formas diversas y particulares de producir conocimiento a través de las maneras cómo se reproducen las condiciones de trabajo de los actores envueltos en estas dinámicas.6
De este modo, considerar la manera cómo las ciencias sociales se han desarrollado en el Sur implica reconocer una delimitación en el contexto socio-político de la producción de conocimiento, así como de las condiciones propiamente académicas. En este último sentido no está demás señalar que si bien las disciplinas sirven para pensar, estas cumplen también con la tarea de “disciplinar” el conocimiento a todo lo que ha dado en llamarse ‘científico’ y que ha destinado a la marginalidad otras formas de producción de conocimiento. Es conocido por el trabajo de Wallerstein (1996) que las cinco principales disciplinas de las ciencias sociales (historia, economía, ciencia política, sociología y antropología) surgieron a largo del siglo XIX en cinco países: Alemania, Italia, Francia, Inglaterra y Estados Unidos. La pretensión de universalidad de estas disciplinas ha ocultado su origen y ha producido una jerarquización global del conocimiento que se expresa de manera más contundente en el actual capitalismo neoliberal. Según el mismo Nandy (2011), tal jerarquización se da dentro de una escala de valoración que no solo radica en el hecho que los sistemas modernos no reconocen saberes que operan desde premisas diferentes, sino que esencialmente se trata “ignorar o arrinconar los conocimientos irreverentes o ajenos al desarrollo” (2011: 89-90).
El desarrollo de las estrategias de sustitución de importaciones representó, para América Latina, una superación del modelo de exportación primaria (1830-1920) afianzado en las materias primas. Esto significaba una fuerte concentración de la riqueza con las élites terratenientes y mineras, una clase media muy reducida y una mano de obra a muy bajo costo. Los principales sectores de la economía referían a un organizado sector exportador y a un sector interno más informal y tradicional ligado al cultivo agrícola (Bulmer-Thomas, 2003). Según Victor Bulmer-Thomas (2003), este dualismo agro-exportador respondía a un patrón colonial de propiedad que persistió aún después de las independencias latinoamericanas:
Important elements of continuity with the colonial economy also continued to exist after independence. The land-tenure system, revolving as it did around the plantation, the hacienda, the small farm, and comunal Indian lands, was barely affected. Furthermore, where land grants were made by the newly independent countries on a massive scale […], they tended to follow the colonial pattern. (2003: 29)
Este dualismo agro-exportador también significaba formas de colonialismo interno en el que el sector no-exportador se subordina al sector exportador. Sin embargo, coincidía en el plano internacional con un sistema con barreras de entrada muy baja de productos
