Rosenfield, 1992; Salter y Hearn, 1996; Sayer, 1999; Duque Hoyos, 2000; Camic y Joas, 2004; Max-Neef, 2004; Martínez Miguélez, 2007; Portugal Bernedo, 2009; Jurado, 2010; Bernstein, 2015, a lo que deben agregarse las contribuciones de las varias vertientes de las teorías de la complejidad (García, 1994; Morin, 1998; Prigogine y Stengers, 2004; Sawyer, 2005; Luhmann, 2006; Leff, 2007), que menciono por separado para resaltar su relevancia específica para el tema que nos ocupa, aunque no podamos tratarla específicamente en este breve capítulo. Podríamos agregar un número aún mayor de prefijos y/o equivalentes o complementarios y de calificativos, que intentan dar mayor precisión a la idea de que el conocimiento debe ser desdisciplinizado, reunificado, mediante rebeliones y transgresiones contra las fronteras y los encierros de la monodisciplinariedad y de otras restricciones (Gibbons y cols., 1994; Kagan, 2009; Nicolescu, 2012; Holland, 2013; Darbellay, 2015).
Es un hecho reconocido desde hace mucho tiempo que la multiplicación de prefijos y calificativos, muchas veces con definiciones contradictorias o que se aplican en forma indistinta, convirtiendo a términos como inter- o multidisplinariedad en sinónimos, entre otros aspectos, ha contribuido a generar un grado importante de confusión. Este reconocimiento, a pesar de la característica de novedad con la que se lo suele presentar en parte de la literatura reciente, tiene una larga historia. Tomemos un ejemplo relevante, procedente de un informe sobre la “interdisciplinariedad” que presentó los resultados de una investigación seguida por un seminario organizado en el año 1970 por el Centro para la Educación y la Innovación Educativa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Los editores del informe señalaron que:
[o]bservando las páginas del informe, uno podría quedarse con la impresión de que la interdisciplinariedad es meramente una mezcolanza de elementos, a juzgar por la variedad de actividades que son denominadas interdisciplinarias, por la divergencia o incluso contradicción entre algunos de los conceptos utilizados, por la multiplicidad de propósitos, por la mezcla de humanismo y “cientismo”, por la coexistencia entre aspiraciones revolucionarias y la preocupación por satisfacer más adecuadamente las necesidades de la sociedad. Resulta hasta tentador descartar la idea de que existe algún tipo de unidad, y en su lugar presuponer que se trató meramente de un encuentro casual hecho posible por una nomenclatura ambigua. Sobre todo, uno podría adoptar una actitud normativa, pensando en términos de jerarquías, y hablar de interdisciplinariedad ‘verdadera’ o ‘falsa’, distinguiendo entre grados de integración menores y mayores que pudieran aproximadamente corresponder a la lista de multi-, pluri-, inter-, transdisciplinariedad, o si no, uno podría establecer una tipología rigurosa con el propósito de aclarar esta confusión (Apostel y cols., 1972: 71).
Aunque eventualmente el equipo a cargo del estudio decidió evitar las opciones planteadas al final de la cita, reconociendo las dificultades que representa tomar decisiones taxativas en un contexto de tamaña heterogeneidad, sin teorías adecuadas para definir lo que es la interdisciplinariedad de modo suficientemente convincente para todas las partes, y con una base empírica limitada, sí ofreció algunas reflexiones que vale la pena recordar por su relevancia para nuestro estudio. Entre otros temas, los editores mencionaron que los resultados reflejaban la existencia de un “concepto epistemológicamente naif de la interdisciplinariedad”, caracterizado por una cierta “nostalgia por la unidad mundial y la esperanza de redescubrir la obscura universalidad de la experiencia original entre los fragmentos de la ciencia”, que se reflejaba en algunos casos en una especie de “metafísica transdisciplinaria, que, en nombre de la disciplina de los autores, se vuelve imperialista y trata de descubrir un común denominador para todas las otras disciplinas” (Apostel y cols., 1972: 71-72). A pesar de que ha pasado medio siglo, un medio siglo que ha visto formidables avances del conocimiento científico y tecnológico, las conclusiones del estudio son muy actuales, describen el estado actual del debate.
Otra serie de aportes fundacionales a este tema, que tienden a ser olvidados o incluso ignorados en buena parte de la literatura más reciente, son los de Jean Piaget, uno de los participantes en el seminario de 1970 y coautor del informe final, con un capítulo sobre “La epistemología de las relaciones interdisciplinarias”. En este trabajo, Piaget extrajo conclusiones importantes, que anticiparon muchos de los argumentos que se presentan como novedades en la literatura reciente:
[…] nuestra hipótesis inicial es [… que] la fragmentación de la ciencia depende de los límites de los observables, mientras que la interdisciplinariedad resulta de la búsqueda de estructuras más profundas que los fenómenos, para explicarlos. […] Si deseáramos sacar algunas conclusiones de [la investigación] sobre la naturaleza de la interdisciplinariedad, deberíamos comenzar por distinguir tres niveles de acuerdo con la interacción entre sus componentes. El nivel más bajo podría llamarse “multidisciplinariedad”, y ocurre cuando la solución a un problema hace necesario obtener información de dos o más ciencias o sectores de conocimiento sin que las disciplinas que toman información prestada sean modificadas o enriquecidas. […] Esta situación se observa frecuentemente cuando los equipos de investigación son formados con un objetivo interdisciplinario y al inicio mantienen sus discusiones en el nivel de intercambiar y acumular información, pero [sus miembros] no tienen interacciones reales. […] Reservaremos el término interdisciplinariedad para designar el segundo nivel, en el cual la cooperación entre varias disciplinas o sectores heterogéneos al interior de una misma ciencia conducen a interacciones reales, a cierta reciprocidad de intercambios que resulta en un enriquecimiento mutuo. […] Finalmente, esperamos un día poder ver un estadio superior que supere al estadio de relaciones interdisciplinarias. Este sería el de la “transdisciplinariedad”, que no solamente envolvería interacciones o reciprocidades entre proyectos de investigación especializados si no que colocaría dichas relaciones en el marco de un sistema total, en el que no existan límites fijos entre las disciplinas. Si bien todavía esto es un sueño, no parece ser inalcanzable (Piaget, 1972: 136-139).
A partir de las conclusiones acumuladas en la literatura más reciente, podemos afirmar que el sueño de Piaget aún no se ha consumado y seguimos estando lejos de ese estadio que él denominó la “transdisciplinariedad plena” [full transdisciplinarity] (Piaget, 1972: 135), a la que aspiraba como máximo objetivo. De cualquier forma, que sigamos atrapados en el laberinto no ha impedido que los enormes avances que han tenido lugar desde la década de 1970 hayan tenido consecuencias muy significativas. Los impactos de estos avances no se han circunscrito a inspirar cambios en los enfoques y en las relaciones entre disciplinas y campos de conocimiento, sino que también han producido importantes transformaciones en las instituciones dedicadas a la producción de conocimiento, por ejemplo, mediante la creación de centros, institutos, cursos de posgrado y otras instancias dedicadas a promover la inter, trans, etc., disciplinariedad en las actividades de investigación y docencia. Esto incluye, en relación con nuestro trabajo, la emergencia y consolidación de la ecología política a partir también de la década de 1970 (Bryant, 1998), un campo de conocimiento reciente pero que rápidamente dio lugar a numerosas bifurcaciones, incluidas algunas orientadas específicamente al estudio del “agua”, por ejemplo, sobre el ciclo urbano del agua, entre otras (Swyngedouw y cols., 2016). Sin embargo, las resistencias a estos intentos, tanto en el plano del discurso como en la práctica, que incluyen fuertes críticas desde distintos ámbitos y perspectivas al carácter reunificador, para algunos incluso peligrosamente totalizante, que a veces asumen estos esfuerzos integradores, continúan planteando importantes cuestionamientos a estos procesos (Carrizo y cols., 2004; Follari, 2005; Malaina, 2014; Klenk y Meehan, 2015; Popa y cols., 2015). Desde otro ángulo, en gran medida este debate que sigue caracterizado por la proliferación de múltiples prefijos y calificativos está fuertemente determinado por el lenguaje dominante en el que pensamos y nos expresamos, en particular en el contexto científico occidental, que continúa siendo fundamentalmente un lenguaje que, a pesar de su pretensión de universalidad, refleja preocupaciones y abordajes etnocéntricos. Si ampliamos la mirada para incluir tradiciones de conocimiento más amplias, no europeas, no occidentales, etc., la complejidad del debate se incrementa substancialmente, aspecto que no podemos abordar de modo apropiado en este breve texto.
Como sugería Piaget, aunque el objetivo de alcanzar estadios más elevados
