las soluciones para la justicia educacional; sin embargo, las temporalidades nos permitirán conocer las epistemologías previas sobre cómo las teorías definen la justicia educacional y cómo la desarrollan. Esto no significa que esta propuesta pretenda sustituir a las clásicas u otras formas de clasificar las teorías de la justicia educacional, sino más bien pone en el centro elementos en los que la literatura no había reparado, a saber, su vínculo con las temporalidades.
Ahora bien, las teorías de justicia educacional que reviso en este capítulo se inspiran en raíces teóricas más amplias sobre la justicia social. Por ejemplo, Brighouse se va a inspirar en el principio de diferencia3 de Rawls (1995), y Gewirtz en la multidimensionalidad de Young (2000) y Fraser (2009). Estos tres autores (Rawls, Young y Fraser) trabajan desde una perspectiva de justicia social. En este sentido, la justicia educacional no se comporta como una disciplina escindida de la justicia social, sino que tiene su origen en ella. Sin embargo, pensar en una justicia social para niños/as, como lo hace la justicia educacional, tiene implicancias filosóficas importantes. La primera de ellas es que nos enfrentamos al desafío de pensar la justicia para sujetos que no han tenido mayor control sobre las decisiones de sus vidas. Y la segunda, es que los/as niños/as son vistos como “proyectos de adultos/as” por las diversas instituciones con las que se vinculan.
Cuando hablamos del pasado en justicia educacional, tendemos a pensar en categorías que presentan desventajas para los/as niños/as, ya sea en sus resultados académicos, en el desarrollo de su proyecto personal (futuro), o en la posibilidad de ser escuchados o validados (presente). Esas desventajas pueden deberse a posiciones de su clase social, su etnia, sus limitaciones naturales, el género, etc., o a la imbricación de todas estas. De esta manera, las secciones que se presentan a continuación clasifican las teorías de la justicia educacional según el foco que asignan a estas temporalidades o a-temporalidades4.
PASADO CON PERSPECTIVA DE FUTURO
Una de las principales teorías que trabajan con el tiempo futuro para los niños/as en la justicia educativa de Harry Brighouse (2007). Para este autor, la educación debería preparar a las/os estudiantes para ser más autónomos, individuos con autocontrol, tomar buenas decisiones sobre cómo vivir sus vidas, y sobrellevar la vida moderna; entregar herramientas suficientes para poder ser parte, en el futuro, del mercado laboral, y participar así de la economía; que las/os niñas/os se conviertan en adultos prósperos independiente de su participación en la economía; y debiese preparar para que sean buenos ciudadanos, por su bien y el de los demás. En este sentido, la justicia distributiva trabaja en general como una teoría compensatoria de las diferencias que se gestaron por el azar del pasado. Para Brighouse, la educación tiene que ser en primer lugar igualitaria, lo que implica que las/os niñas/os con iguales niveles de capacidad y disposición debiesen recibir igual oportunidades educacionales, sin importar la clase social, la raza, la etnia, el sexo, etc. Y, por otro lado, se debiese beneficiar a los más socialmente desaventajados (Brighouse, 2015). Hay que subrayar que cuando Brighouse se refiere a los menos aventajados, siempre está hablando en términos de relación con la/os demás estudiantes. Es decir, como veremos más adelante, para el autor son las brechas de rendimiento lo que importa, debido, principalmente, a la conexión que existe entre la educación y otros bienes desigualmente distribuidos. Si bien estos argumentos pueden relacionarse a una teoría asociada al presente, en realidad son los mecanismos desde los cuáles este autor concibe que la educación (igualitaria) debiese conseguir los objetivos que al comienzo fueron presentados y que responden principalmente a cuestiones del futuro de niños/as.
El autor argumenta que la familia funcionaría como un mediador de esta posibilidad de igualitarismo (Brighouse, 2014). Para esto, se plantea la necesidad de tomar medidas que balanceen otros valores, pues los/as estudiantes recibirían de sus familias inequitativas capacidades y habilidades. La familia sería, así, fuente de desigualdad. De tal forma, plantea Brighouse, los padres deberían influir limitadamente en el desarrollo físico, cognitivo, emocional, y moral de sus hijos/as, pero tendrían el derecho de entregar los valores que les parezcan para formar su autonomía (Brighouse y Swift, 2018). La escuela tendría el rol de balancear lo que entrega la familia, aunque esto vaya, a veces, en contra de los valores familiares.
Se argumenta que los padres a veces no toman decisiones pensando en sus hijos, sino en sus propios intereses. Y que, si se midieran los beneficios del derecho de las familias sobre sus hijos, desde el foco en los niños, probablemente la mejor medida sería redistribuir los/as niños/as a las mejores familias (Brighouse y Swift, 2006). En este sentido, Brighouse (2014) reflexiona en torno a la importancia y el valor que tiene la relación de los hijos/as con sus padres. Se postula que esta relación plantea desafíos y emociones únicas, pues para el adulto este es un tipo de relación humana como ninguna otra: “En la medida en que el propósito de los derechos de los padres sea proteger el interés de los padres respecto a tener y mantener una relación de ese tipo, los derechos de los padres solo se justifican en la medida en que sean necesarios para proteger esa relación” (2006, p. 102*5). Ahora bien, la focalización sigue siendo para el “florecimiento futuro” mediado por el bienestar de los/as niños/as: “(…) pero gran parte del valor de la crianza de los hijos proviene precisamente de poder cuidar bien los intereses de los niños, de estar allí para darles lo que necesitan para convertirse en el tipo de personas que es bueno para ellos convertirse” (2006, p. 107*). Las políticas estatales, en este sentido, debiesen velar por el aseguramiento de que los padres puedan mantener esta relación con sus hijos/as, y al mismo tiempo, velar por minimizar las inequidades que esta genera. Es decir, las políticas debiesen concentrarse en los padres (2006), y en las dificultades que tienen para mantener la relación. “Las políticas destinadas a abordar los aspectos de la pobreza más perjudiciales para una relación próspera entre padres e hijos, o para permitir que incluso los padres acomodados logren un mejor equilibrio entre la vida laboral y el trabajo, ayudan a los padres en gran parte contribuyendo a hacer lo que deberían ser capaces de hacer por sus hijos” (2006, p. 107*). El autor manifiesta que muchas de las políticas que beneficiarán a los padres lo harán por interconexión con los/as hijos/as también. “Contribuimos al florecimiento indirecto de los padres, por así decirlo, mediante políticas justificadas principalmente por motivos centrados en el niño (…)”. (2006, p. 107*).
Continuando con la idea distributiva sobre cómo es mejor, y pensando en un futuro que pueda ser realizado mediante la educación, Brighouse plantea la necesidad de revisar los ideales de integración en las escuelas. Para esto el autor divide en dos tiempos la desigualdad. Postula que para lograr los objetivos de “florecimiento” de los estudiantes en la adultez (Brighouse y Swift, 2009), la desigualdad es necesaria y traería otros valores a la sociedad. Así, los valores de igualdad (futura), los objetivos de ciudadanía, y la autonomía serían más importantes que el ideal integrativo. Es decir, la mixtura social dentro de las escuelas no siempre resolvería las injusticias educacionales (2007). En este sentido, la igualdad futura sería alcanzada por medio de la desigualdad actual. “Es mejor tener menos comprensión mutua, pero oportunidades más justas, que una mejor comprensión mutua y menos justicia” (2007, p. 581*). Para el autor el ideal compresivo o integral, relacionado a la incorporación explícita de diversos grupos socioeconómicos en una misma escuela, es secundario en importancia aun cuando forje una cultura común entre toda/os.
Aceptar la segregación, advierte Brighouse, significa aceptar la desigualdad, es decir, usar tácticas para atraer recursos focalizados en la/os menos aventajadas/os (2009). “No estoy proponiendo que se abandonen los esfuerzos de desegregación en estos contextos. Pero estos son difíciles de lograr.” (2007, p. 587*). La integración impediría que la administración estatal pueda obtener la focalización necesaria para gastar esos recursos donde se necesitan más. En cambio, en una escuela segregada, es más fácil dirigir más recursos a niña/os poco aventajadas/os, lo cual asegurará, parcialmente, que los recursos lleguen a ellos. Al mismo tiempo, los objetivos de logros académicos se cumplirían, por cuanto habría menos competidores por los recursos pedagógicos.
Aun con su insistencia de que la integración no debiese ser una prioridad, Brighouse sí asume que la integración en ciertos casos puede funcionar
