una opinión, saber usar el conocimiento para tomar decisiones o, si asumimos la nueva competencia global que PISA quiere incorporar, para hacer un uso crítico del conocimiento o empatizar con personas procedentes de otras culturas o hacer un buen uso de las tecnologías digitales. De hecho, la idea de que vivimos en una sociedad del conocimiento —que hasta ahora se ha deslizado sin matices en estas páginas— hay que ponerla en duda. Realmente vivimos en una sociedad de la información, pero no todas las personas son capaces de convertir esa información en conocimiento, es decir, son competentes para saber buscar, seleccionar, analizar y criticar la información para obtener de ella verdadero conocimiento.
Ayudar a convertir esa información, que fluye sin control por todos los espacios digitales, en verdadero conocimiento debería ser una de las prioridades del sistema educativo actual (Pozo, 2016). Y ahí también la educación está desnuda, está fracasando: según los datos de la última edición de PISA, en 2018 ni siquiera “uno de cada diez estudiantes procedentes de los países de la OCDE parece saber distinguir entre hecho y opinión” (OECD, 2019, pág. 3).
Esa dificultad para convertir la información en conocimiento es especialmente apreciable en el caso de los espacios digitales, donde sabemos que la pluralidad de informaciones inciertas, no contrastadas o directamente sesgadas en forma de bulos o fake news requiere competencias de análisis crítico de la información que escasean en la población en general (Rapp y Braash, 2014), pero más aún en las personas menos formadas. La propia Organización Mundial de la Salud sostiene que el coronavirus no solo ha derivado en una pandemia sino también en una infodemia, que es como llama a la propagación deliberada de información falsa altamente contagiosa, difundida esencialmente a través de espacios virtuales, en especial las redes sociales, para cuyo uso crítico es necesario formar a los estudiantes y futuros ciudadanos (Ecker, Swire y Lewandowsky, 2014; Greenfield, 2014; Vanderhoven, Schellens y Valcke, 2014)12.
Mal puede formar en esas competencias una escuela que reniega del mundo digital y asume aún hoy que los estudiantes tienen que dejar en casa el teléfono móvil —y los muchos problemas que su uso puede generar en niños y adolescentes (Greenfield, 2014; Melo, et al., 2019), entre los cuales estaría esa infoxicación (Monereo, 2005)— en lugar de diseñar espacios para educar en su uso. Una vez más, si la escuela no asume entre sus metas enseñar a los estudiantes un mejor uso de las tecnologías digitales, los más desfavorecidos, que como hemos visto disponen de menos recursos digitales fuera de la escuela, pero sobre todo carecen de un entorno familiar que favorezca un mejor uso de los mismos, serán los menos capacitados para enfrentarse a la avalancha de información que tenemos ante nosotros.
Solo la escuela, en este y en otros muchos ámbitos, puede compensar esas desigualdades de partida y de contexto familiar y socioeconómico entre los estudiantes. Y no lo está haciendo o lo está haciendo en muy escasa medida, como muestran numerosos estudios (p. ej., Bonal, 2015; Calero, 2006; Waissbluth, 2011) y como la crisis de la educación confinada durante el período del coronavirus ha desnudado. Porque en este período las aulas se han trasladado al comedor, a la cocina, a las casas de los alumnos, obligando a las familias a desempeñar un papel central en la educación formal de sus hijos, de la que hasta ahora estaban en buena medida ausentes. Un papel para el que probablemente las familias, aunque una vez más en desigual medida, no están preparadas. Es otro ámbito, el de las relaciones entre familia y escuela, o entre los contextos de aprendizaje informal y formal, en el que la crisis del coronavirus ha desnudado también la educación.
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