es für Erenli (2013) kontraintuitiv erscheint, solche Vermittlungsmethoden in Bildungseinrichtungen ungenutzt zu lassen.
Zweitens sind Spiele heutzutage an vielen Arbeitsplätzen präsent: Rund die Hälfte der befragten (deutschen) Arbeitnehmenden spielt am Arbeitsplatz (Erenli, 2013). IBM nutzt beispielsweise das Onlinespiel «Innov8» in der betrieblichen Weiterbildung, um Mitarbeitende in der Handhabung von Businessprozessen zu schulen (Erenli, 2013). Die Anwendung von Gamification in der Berufsbildung kann demnach auch dabei unterstützen, die Lernenden adäquat auf solche Arbeits- und Weiterbildungsformate vorzubereiten.
Drittens ist Gamification ein geeignetes Mittel, um die Schlüsselkompetenzen des 21. Jahrhunderts – kritisches Denken und Problemlösen, Kommunikation, Kooperation und Kreativität (vgl. Sterel, Pfiffner & Caduff, 2018) – zu fördern (Qian & Clark, 2016). In verschiedenen Studien konnte nachgewiesen werden, dass sich durch Gamification die Problemlösefähigkeiten (Yang, 2012) sowie die Fähigkeit zum kritischen Denken (Yang & Chang, 2013) der Probandinnen und Probanden signifikant verbessert haben. Zudem konnte gezeigt werden, dass Lernende, die ihr eigenes Spiel selbst gestalteten, ein signifikant höheres Interesse und eine signifikant höhere Kompetenzwahrnehmung haben (Vos, van der Meijden & Denessen, 2011).
Viertens trägt Gamification dem derzeit hochrelevanten Prinzip der Handlungskompetenzorientierung Rechnung (vgl. Rahmenlehrpläne der Sekundarstufe II/Berufsbildung sowie Lehrplan 21). Durch die Auswahl von verschiedenen gamifizierten Aufgabensets (Quests) können verschiedene Kompetenzen (Fach-, Methoden-, Sozial-, Selbstkompetenzen) sukzessiv gemäss einem Kompetenzmodell, etwa dem von Meyer (2012), aufgebaut und gefördert werden. Der Lernfortschritt und -stand der Lernenden lässt sich auf diese Weise anhand verschiedener Kompetenzstufen erfassen. So können Sozialkompetenzen, zum Beispiel die Team- und Kommunikationsfähigkeit, unter anderem durch die Förderung von Interaktion zwischen den Spielenden beziehungsweise Lernenden gefördert werden. Gamification kann überdies die unterschiedlichen Vorbedingungen der Lernenden berücksichtigen und durch den Einsatz von unterschiedlichen Geschichten individuelle Lerngeschwindigkeiten ermöglichen (Bartel, Figas & Hagel, 2015). Überdies können die Lernenden ihr Lerntempo mittels speziell eingesetzter Aufgaben individuell bestimmen und sich dank vielfältiger Feedbackmöglichkeiten im Vergleich zu anderen Lernenden einschätzen.
Fünftens stellt Gamification einen neuen Ansatz dar, der wiederkehrende Kritikpunkte an der bestehenden Unterrichtspraxis entkräftigt; dazu zählen insbesondere: eine zu kleinschrittige Vorgehensweise (Klieme, Schümer & Knoll, 2001), die Dominanz fragend-entwickelnder Unterrichtsformen (Pauli & Reusser, 2003) sowie kurzfristige und wenig vernetzte Wissensprozesse (Stern, 2006). Beispielsweise können Fallstudien, die sich durch einen hohen Grad an Anwendungs- und Problemorientierung auszeichnen, gamifiziert werden. Die Spielenden können diese dann in selbstgesteuerten Lernprozessen bearbeiten. So können Theorie und Praxis miteinander verbunden und Aufgaben konzipiert werden, die von den Lernenden ganzheitliche und problemorientierte Lernstrategien erfordern. Da Spielen Lernende allgemein motiviert, eignet sich Gamification besonders bei Unterrichtsthemen und -einheiten, die sich durch einen geringen Grad an intrinsischer Motivation vonseiten der Lernenden auszeichnen und durch abstrakte Lerninhalte sowie komplexe Aufgabenstellungen gekennzeichnet sind.
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