nach Bekanntem und Ähnlichem suchen,
Tab. 2:
Darstellung der Kompetenzentwicklung im Lernbereich „Über Sprache, Sprachverwendung und Sprachenlernen reflektieren“ für den Französischunterricht am Gymnasium gemäß Thüringer Lehrplan für den Erwerb der allgemeinen Hochschulreife Französisch 2011.
Mit den 2011 veröffentlichten Thüringer Lehrplänen sind die Forderungen der Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss, „Bezüge zwischen den von den Schülerinnen und Schülern erlernten Sprachen herzustellen und durch entsprechende Methoden und Einsichten Fähigkeiten zu lebenslangem, selbstständigem Sprachenlernen weiter zu entwickeln“ (KMK 2003, 7) und gleichermaßen die in den Standards für die Allgemeine Hochschulreife verbindlich eingeführten Kompetenzbereiche Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz (vgl. KMK 2012, 12) in Thüringen curriculare Wirklichkeit geworden.
4 Sprachenübergreifende Kompetenzentwicklung im Lern-und Leistungsraum
Vom Lehrplan führt kein direkter Weg in den Unterricht. Kompetenz kann man nur vermittels konkreter (Lern-) Handlungen entwickeln und erschließen. Hieraus erwächst auch für den Lernbereich „Über Sprache, Sprachverwendung und Sprachenlernen reflektieren“ die Rolle adäquater Übungs- und Aufgabengestaltung.
Die Lernenden sollen einerseits zu Einsichten in Struktur und Gebrauch der Zielsprache sowie anderer Sprachen und andererseits zu deren bewusster Nutzung in der mündlichen und schriftlichen Kommunikation geführt werden. Hierfür sind didaktisch-methodische Szenarien erforderlich, die Schülerinnen und Schüler anregen,
sprachliche Phänomene bewusst, d.h. mit erhöhter Aufmerksamkeit, wahrzunehmen,
Einzelphänomene aus komplexen Zusammenhängen zu isolieren, mit vorhandenen Sprachbeständen in der deutschen Sprache, ggf. in der Herkunftssprache und der/den anderen erlernten Fremdsprache/n sowie anderen verwandten Sprachen zu vergleichen, nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden zu suchen,
sinnvoll Vergleichbares zu erkennen,
Erklärungshypothesen auf der Grundlage von Vorwissen oder anhand von Oberflächenmerkmalen zu entwerfen,
Hypothesen zu überprüfen,
ihre Vorgehensweise beim Sprachenvergleich und dessen Ergebnisse zu dokumentieren und zu präsentieren,
über ihr Sprachenlernen (beim Wortschatzerwerb, beim Lesen, bei der Sprachmittlung etc.) zu reflektieren.
Derartige Schülertätigkeiten können angeregt und gelenkt werden durch Instruktionen zur:
Unterstützung der Wahrnehmung und Steuerung der Aufmerksamkeit, z. B.: Schau Dir an, (wie …), Finde heraus, (wie …), Überlege, wie/ob…, Stelle fest…, Ergänze…, Unterstreiche…;
Anregung vergleichender Operationen, z. B. Vergleiche…, Ordne (zu)…, Finde/Markiere Gemeinsamkeiten und Unterschiede;
Verbalisierung der Vorgehensweise und der Ergebnisse, z. B. Erkläre, wie du vorgegangen bist, Stelle dein(e) Ergebnis(se) vor, Besprich deine Ergebnisse mit einem Partner;
Zusammenfassung, Speicherung der persönlichen Erkenntnisgewinnung, z. B. Formuliere eine Regel und schreibe sie auf, Notiere deine Ergebnisse.
Für die Konstruktion von Aufgaben zur zielgerichteten Förderung von Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz sind die nachfolgenden Anforderungen sehr wesentlich:
die gleichzeitige Ausrichtung der Schülertätigkeiten auf die jeweilige Zielsprache und mindestens eine weitere Sprache sowie die Einbeziehung der deutschen Sprache,
die Bereitstellung einer hinreichenden und erschließbaren Vergleichsbasis für die jeweilige Zielsprache zu anderen Sprachen,
das Schaffen von Anknüpfungspunkten für die Wahrnehmung von Gemeinsamem, Ähnlichem und Unterschiedlichem,
die Lernerperspektive, insbesondere im Sinne von kommunikativer Relevanz und Gegenwartsorientierung,
die Unterstützung entdeckenden Lernens,
die Anregung von Reflexion und Dokumentation von Lernprozessen und Lernergebnissen (cf. Behr 2010, 109-113).
Hilfreich sind in diesem Zusammenhang Aufgaben, die vom Schriftbild ausgehen, da mit der geschriebenen Sprache durch die selbstbestimmte Verweildauer der bewusste Umgang mit der Sprache geübt werden kann. Ferner kann durch optische Anordnung das Vergleichen erleichtert werden, und schließlich sind Selbstkontrolle und Ergebnisdarstellung besser möglich angesichts der Fixiertheit der Ausgangsbasis.
Schülerinnen und Schüler unterscheiden sich in ihren Lernvoraussetzungen und -bedingungen z. T. erheblich. Es obliegt folglich der Lehrkraft, Aufgaben unter Berücksichtigung der jeweiligen metakognitiven Dispositionen der Lernenden, ihrer Vorkenntnisse und Sprachlernerfahrungen differenziert einzusetzen, ggf. zusätzliche lernberatende bzw. aktivitätssteuernde Impulse vorzusehen, um Erfolge sprachenübergreifenden Lernens erlebbar zu machen und zu würdigen.
Mit zunehmender Sprachbeherrschung wächst der Grad der Selbstständigkeit bei der Aufgabenbewältigung und nimmt die Komplexität der in den Sprachenvergleich einbezogenen sprachlichen oder nichtsprachlichen Phänomene zu. Zudem gewinnen Aspekte des Zusammenwirkens von Sprache und Kultur an Bedeutung. Schließlich wird mit zunehmender Sprachbeherrschung die jeweilige Zielsprache sukzessive das Medium, das der Schüler/die Schülerin für Erläuterungen von Ergebnissen und entsprechenden Vorgehensweisen beim Sprachenvergleich, für das Bilden von Hypothesen und für die Reflexion nutzt. Die dazu benötigten sprachlichen Mittel müssen demzufolge konsequent in den Unterrichtsprozess einbezogen werden.
Publikationen des Thüringer Instituts für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien der Reihe „Materialien“, z. B. die Hefte 105, 1291 sowie Anregungen im Thüringer Schulportal2 zeigen Möglichkeiten der unterrichtspraktischen Umsetzung von Lehrplanzielen zum sprachenübergreifenden Lernen.
Mögliche leistungsrelevante Merkmale, die der Fremd- und Selbsteinschätzung zu Grunde liegen können, ergeben sich aus der Zielbeschreibung für die Kompetenzentwicklung im Lernbereich „Über Sprache, Sprachverwendung und Sprachenlernen reflektieren“ und betreffen:
die Kenntnis und Nutzung sprachenübergreifender Lernstrategien, inkl. der Einbeziehung von Welt- oder Kontextwissen,
