en la conducta que condujo al resultado obtenido.
"Es que eres muy floja, con esa actitud no sólo no lograrás subir las notas, sino jamás lograrás nada en la vida" versus "no lograste aprender lo que se esperaba que aprendieras, pero si le pones más pino para la próxima… seguro podrás".
• Exceso de importancia dada a las notas, sin explicar el sentido de la evaluación.
"Esta nota va para el libro y es coeficiente dos, así es que espero que estudien mucho y les vaya muy bien" versus "esta prueba es bien importante para ustedes, porque trata de ver si tienen los aprendizajes esperados para séptimo básico. Es decir, les permitirá saber a ustedes y a nosotros, los que les enseñamos, si logramos hacer la tarea de aprender lo que se esperaba en séptimo. Así es que estudien desde ahora y recuerden que tienen toda la semana para preguntar lo que no entienden".
• Uso de las evaluaciones como herramientas definitorias, y no como herramientas orientadoras. Si la evaluación permite saber cómo estás logrando los aprendizajes, debiera tener instancias para recuperar lo no logrado y poder "subir la nota", que en rigor quiere decir lograr que el "marcador" marque lo que se espera; "dar la talla", se puede decir. Este es un enfoque de autonomía, es decir, se pide llegar al seis, por ejemplo, y los alumnos van rindiendo pruebas hasta que llegan al seis. Algunos lo harán a la primera, otros a la tercera o sexta, pero todos pueden hacer el esfuerzo de llegar. El problema de las evaluaciones mal enfocadas no sólo es que producen ansiedad y miedo, con un efecto perverso en el vínculo con el trabajo y el sistema escolar, sino que además se desaprovechan como herramienta para el aprendizaje.
La angustia afecta gravemente la pasión por aprender. El colegio puede generar esta situación, a través del miedo y la presión ejercida por medio de las evaluaciones. Frente a esto, más que intervenir en la evaluación propiamente tal, lo fundamental es analizar y replantear el contexto y el sentido que se le da a la evaluación dentro de la escuela.
Decía una niña "Si en el colegio no hubiesen pruebas, yo sería quizá una de las mejores alumnas. Porque estudio harto y me gusta aprender, pero las evaluaciones me obsesionan. Cuando estudio estoy pensando en ellas, y ya me empiezo a angustiar. El día antes de la prueba simplemente no puedo comer, y en la prueba, me quedo en blanco. O sea, las pruebas no me sirven a mí".
El testimonio de esta niña es muy diferente: "En mi colegio cada una trabajaba en un plan de trabajo con objetivos y guías que indicaban actividades que nos permitían lograr esos objetivos. El programa de cada asignatura indicaba cuándo debía darse la evaluación. Entonces, cuando sentíamos que estábamos listas para una evaluación, se la pedíamos a la profesora y ella nos juntaba en un rincón a todas las que queríamos darla, y la tomaba. Si nos iba bien, podíamos seguir con la unidad, si no nos daba orientaciones de qué actividad nos faltaba hacer para aprender. Y dábamos más tarde la evaluación de nuevo. Si alguien se sacaba un cuatro, y no quería pasar a la próxima con un cuatro, podía trabajar más y darla de nuevo más adelante. Cada uno se podía sacar la nota que deseaba, casi, sólo que no todos podían hacerlo a la primera, porque a algunos les costaba más. Yo nunca tuve miedo a las evaluaciones. Me extrañaba en la universidad que para las pruebas estaban muchas muy angustiadas" (alumna de colegio personalizado, con evaluación formativa).
3. La estructura y las relaciones jerárquicas de la cultura escolar también pueden impactar significativamente los montos de ansiedad que deben manejar los niños, generando las condiciones para la aparición de un cuadro ansioso. Entre ellos, podemos reconocer la excesiva exigencia y focalización en el rendimiento académico; una cultura autoritaria que utiliza la amenaza y el castigo como estrategias principales de manejo disciplinar; y un clima de aula que no favorece la participación, el diálogo y el desarrollo autónomo de los estudiantes, sino que genera vínculos de dependencia entre profesor y alumnos.
Hoy en Chile, por ejemplo, hay una focalización equivocada en la exigencia académica, desconociendo que ella se logra en una persona con desarrollo integral, y que este último ocurre en un ambiente cálido, aceptador, que apuesta por la persona, que invita al gusto de aprender. Por el contrario, los ambientes suelen ser altamente competitivos, centrados en el rendimiento más que en el aprendizaje, con todo el personal del colegio y sus directivos presionando para el logro de buenos promedios, buenos puntajes SIMCE y PSU. El principal criterio para identificar y ordenar competitivamente a los colegios es su puntaje promedio y no la calidad de sus enseñanzas (que no necesariamente están reflejadas en los puntajes), el gusto que despiertan en los alumnos por el aprendizaje, la calidad formativa, el desarrollo de personas capaces de convivir con otros y de construir proyectos de vida que les motiven.
Sin duda, estos ambientes centrados en el rendimiento académico son altamente estresantes, no sólo para los alumnos, sino también para los profesores, que trasmiten el estrés a los alumnos.
Una estrategia para reducir los niveles de ansiedad, consiste en replantearse el sentido de lo que se hace en el colegio y, asimismo, los factores que realmente inciden sobre el aprendizaje. Porque un buen clima escolar, una formación integral, tiempo para degustar el aprendizaje, buenas relaciones entre los compañeros y los profesores, no sólo ayudan a reducir la ansiedad en el clima escolar, sino también contribuyen a lograr aprendizajes de calidad, significativos, y de todos. Un colegio bien orientado, también se expresa en buenos rendimientos en las pruebas de evaluación nacional.
4. El enfoque de la disciplina que predomine en la escuela será muy determinante en lo estresor del clima escolar. La disciplina per se, implica tener una organización, con normas y claridad en los procedimientos y las consecuencias de las acciones, permitiendo lograr las metas propuestas, lo cual es muy relevante en cualquier organización humana con metas de logro. Pero esta disciplina se puede lograr de distintas maneras.
Tradicionalmente, el sistema disciplinario en la escuela ha estado basado en el miedo y el autoritarismo. Es decir, la norma es impuesta por alguien de una jerarquía superior y la consecuencia de la trasgresión es el castigo que infunde miedo. En síntesis, los niños acatan por temor. Este sistema marca profundamente la respuesta que presentan los alumnos frente a las situaciones de exigencia y control; de hecho, gran parte de la ansiedad dentro del contexto escolar tiene relación con el miedo al error, el fracaso y el castigo. Para un niño con tendencia a la ansiedad, esta situación puede llegar a ser muy angustiosa, incluso a raíz del castigo o retos que afectan a otros niños.
Existe también la posibilidad de lograr disciplina por consenso, con la motivación de contribuir al bienestar común. De esta manera los niños y profesores, después de establecer claramente la meta, deciden las normas que establecerán para conseguirla y las consecuencias que tendrán al no cumplirlas. Estas consecuencias, además de ser consensuadas, tienen el sentido de reparar el efecto de la trasgresión sobre la meta común, y no el castigo. Con este método se convierte a la escuela en un sistema protector y regulador, con mucha disciplina y confianza en vez de miedo. Este es el sistema disciplinario que promueve la autonomía, básica para dar libertad a las personas, y básica para usar los nuevos métodos de enseñanza -aprendizaje, que exigen del alumno mucha más autonomía.
COSTO DE RESPUESTA: DEL CASTIGO A LA CONSECUENCIA NATURAL Y LÓGICA
(Valdés, 2006)
¿Por qué es importante que existan consecuencias de las acciones que dañan el bien común o a otra persona?
Se puede reconocer dos ideas centrales que responden a esta pregunta:
A) Hay dos valores fundamentales que permiten la convivencia democrática: el reconocimiento del otro como un igual y el reconocimiento del bienestar del otro como parte del propio bienestar. Esto nos lleva a tomar conciencia de las consecuencias de las propias acciones en
