para su grupo concreto de estudiantes. Lo que sí es conveniente es seguir el mismo orden de la exposición. Después de leer cada texto convendría hacer las actividades correspondientes a este. Estas están ordenadas con referencia a cada uno de los textos que aparecen en el capítulo, de tal modo que a cada texto le corresponde una actividad pensada para formar un nivel tal de familiaridad con el tema que haga posible la reflexión.
Esta propuesta puede ser utilizada de formas muy diversas. A ello contribuye la formulación de actividades, incluyendo cuestiones que bien obligan a familiarizarse con técnicas necesarias para llevar adelante el trabajo textual, bien contribuyen a poner en claro la comprensión previa del estudiante de los problemas presentados en los textos o vinculados a ellos, bien cuestionan las afirmaciones vertidas en los textos, bien otorgan la necesaria orientación o perspectiva que requiere la interpretación del texto. En todos los casos hemos procurado dejar claros los posibles objetivos del análisis y de la discusión. De esta forma, consideramos que se ejemplifica algo fundamental: la pretensión de argumentar y discutir es un modelo de conducta democrático y necesario, además de ser imprescindible en los procedimientos científicos. Los grupos de valoración3 de este material en la presentación de la primera edición castellana no solo han corroborado el interés asociado a las diversas propuestas y actividades, sino que han puesto de relieve un alto nivel de participación en la discusión que, en muchos casos, requiere conseguir el nivel de la perplejidad a partir de sus mismas respuestas por parte de los estudiantes, que tienden a considerar muchas preguntas como si fueran de respuesta obvia; el cuestionario con el que se abre el curso es un claro ejemplo de esta necesidad y práctica. Conseguir desde esta obviedad la perplejidad es una de las tareas fundamentales en la que el profesor es insustituible. A su vez, esta tarea requiere, por ejemplo, construir conocimiento a partir de la expresión por parte de los estudiantes de lo que piensan; el valor decisivo de esta primera respuesta se identifica en pensar que esta respuesta está presente en el momento en que comienza la discusión y, a su vez, en el momento final que debe reconsiderar la posición de partida desde la posición teórica alcanzada.
Los textos y los ejercicios propuestos en Argumentos plantean cuestiones y problemas que abarcan la práctica totalidad de los ejes temáticos del currículo de la asignatura de Filosofía de primero de bachillerato. La metodología pedagógica que ofrece este libro deja siempre abierta la posibilidad de llegar a diferentes niveles teóricos de desarrollo, asociados a las distintas preguntas planteadas por los estudiantes y a la acción del profesorado. Podemos decir, pues, que este libro es un buen instrumento para hacer un curso introductorio de filosofía; al hacer esta valoración nos apoyamos en los juicios de varios grupos de estudiantes que han realizado una encuesta anónima: nos han confirmado que el curso les ha resultado interesante y, además, han alcanzado un nivel de participación muy diferente del que están habituados a tener. Esto supone asumir que las reducidas dimensiones de este material son las necesarias para todo un curso y las adecuadas para el ritmo de trabajo de quien se inicia en la filosofía, que el análisis y la discusión de sus textos y actividades, que respetan y tienen en cuenta el ritmo de asimilación y de respuesta que el estudiante tiene en este nivel de su formación, difícilmente permite cubrir todo el contenido de Argumentos. Romper este ritmo de asimilación-discusión no favorece de ningún modo la formación del alumno de filosofía ni su posible interés en un futuro inmediato por las lecturas de filosofía.
De la complejidad teórica asociada a Argumentos cabe darse cuenta al considerar los temas que se plantean:
• Temática relacionada con la epistemología:
– El lenguaje. Usos del lenguaje. Lenguaje natural, lenguaje formal.
– La lógica. Implicación lógica, implicación pragmática. Silogística. Lógica de enunciados.
– La ciencia. La demostración científica. El razonamiento hipotético-deductivo.
– La verdad.
• Temática relacionada con la antropología:
– Identidad-diversidad.
– Interculturalidad.
– Naturaleza humana.
– Igualdad de géneros.
• Temática relacionada con la estética:
– La belleza.
– Valoración de los juicios estéticos.
– Funciones del arte.
• Temática relacionada con filosofía moral y política:
– Virtudes: justicia, amistad, prudencia. Enseñanza de las virtudes.
– Tópicos morales. Prejuicios.
– Valores. Jerarquía de valores.
– Relativismo moral.
– Hedonismo. Eudemonismo.
– Ética kantiana. Ética del diálogo y del discurso.
– Fundamentación de normas. Legalidad/moralidad.
– Derechos humanos.
– Estado de derecho.
– Neoliberalismo. Estado/individuo.
– Retórica y política.
– Globalización. Relaciones internacionales.
– Crítica social.
La UNESCO publicó en 2007 un informe sobre la situación de la enseñanza de la filosofía en el mundo. El informe pretende promover dicha enseñanza porque considera que esta disciplina es una escuela de libertad: «¿Qué puede ser la enseñanza de la filosofía, sino la de la libertad y de la razón crítica? En efecto, la filosofía implica el ejercicio de la libertad gracias a la reflexión. Se trata, por ende, de juzgar sobre la base de la razón y no de expresar meras opiniones, no solo de saber sino también de comprender el sentido y los principios del saber, de actuar para desarrollar el sentido crítico, baluarte por excelencia contra toda forma de pasión doctrinaria».4
Pensamos que, como dice J. Dewey, la participación en comunidades de investigación filosófica es la mejor manera de educar a ciudadanos críticos, capaces de construir su propio punto de vista teniendo en cuenta las opiniones de los demás y capaces también de establecer acuerdos normativos que tengan en cuenta los intereses generales y permitan, a su vez, el ejercicio de la diferencia. Convertir la escuela en una comunidad de diálogo capacita a los jóvenes para participar activamente en una sociedad democrática, pues, como Dewey5 reconoce, uno de los fallos de los gobiernos democráticos consiste en que los adultos no son capaces de intervenir activamente en las reuniones y foros donde se discuten los problemas sociales.
Esperamos, finalmente, que esta propuesta contribuya también a dar otra configuración a la introducción a la filosofía en muchas de nuestras aulas y, así mismo, deseamos que esta forma de plantear esta asignatura en el primer curso de bachiller no sea considerada «ilegal» por no seguir el modelo de aprendizaje tradicional que, con frecuencia, ha usado los libros de texto de filosofía para que los estudiantes «aprendan filosofía» más que a «filosofar».
1. M. Lipman: Pensamiento complejo y educación, Madrid, Editorial de la Torre, 1997.
2. J. Gaos: «La filosofía y sus públicos».
