filosofía feminista, como los estudios de la mujer en general, se ha desarrollado en estrecha relación con los objetivos políticos del feminismo. Es difícil separar la reflexión sobre los temas de desigualdad sexual del interés por una reforma. Gran parte de la enseñanza feminista sobre las mujeres ha hecho tal conexión. Esto no parece una mala cosa. Ver lo que se considera como una necesidad humana urgente y no preocuparse de si esa necesidad alguna vez se abordará parecería un defecto de carácter, un falso desapego que no es una virtud en la vida académica (Nussbaum, 2005, p. 217).
Finalmente, en relación con los estudios sobre la sexualidad, Nussbaum se pregunta acerca de las razones que explicarían la persistente «resistencia a la enseñanza histórica, antropológica y científica sobre la sexualidad» (2005, p. 237). Desde su perspectiva, ese rechazo obedece a la tensión existente entre quienes argumentan el carácter naturalmente determinado de la sexualidad y aquellos otros que la conciben como un concepto y una práctica socialmente construidos. Nuestra autora identifica cinco áreas en las que se pueden entender ciertos elementos de la vida humana como construidos socialmente (Nussbaum, 2005, pp. 241-244):
•Comportamiento. La sociedad moldea el comportamiento de los individuos respecto de su sexualidad a partir de normas.
•Normas sobre la sexualidad en sí, como un todo. La sociedad enseña a interpretar su sexualidad de distintas maneras.
•Normas sobre otras evaluaciones dentro de la categoría. La sociedad enseña a dar –o quitar– valor a ciertas cuestiones referidas a la sexualidad.
•Categorías. Las categorías sexuales están socialmente construidas y normadas, tal es el caso de la heteronormatividad (este sería el punto polémico, según Nussbaum).
•Ubicación de los individuos dentro de las categorías. Las presiones y sanciones sociales fuerzan a los individuos a satisfacer las normas establecidas e, inevitablemente, a asumir una categoría como descriptiva de su propia y compleja identidad individual.
Así, el indagar reflexivamente y comprender la sexualidad humana, tanto en su expresión como en la identificación, como algo configurado socialmente y de manera progresiva cambia no solo la forma como el tema se aborda intelectualmente, sino también la manera como se desarrollan prácticas sociales alrededor del mismo.
En relación con la introducción de estos asuntos en el ámbito educativo, los ejemplos son siempre los mejores aliados de Nussbaum al momento de mostrar los beneficios de sus propuestas. En este caso, nos relata el proceso a través del cual la Universidad de Brown introdujo los estudios sobre la sexualidad en su currículo, además de una política institucional inclusiva. Fue un proceso largo que recién a mediados de los años 1990 empezó a rendir sus frutos gracias a una propuesta interdisciplinaria diseñada por un equipo de profesores. Más allá de lo anecdótico, conviene poner en relieve los criterios a partir de los cuales se articuló dicha propuesta:
•Definición inclusiva: el programa se llamó «Sexualidad y sociedad», entendiendo la sexualidad en un sentido amplio y, justamente, «inclusivo».
•Concepción interdisciplinaria: comprendiendo que la sexualidad es un asunto que se puede abordar desde múltiples perspectivas.
•Enfoque en el conocimiento especializado y la investigación: dado el carácter interdisciplinario del programa, anticipándose y superando el riesgo de caer en explicaciones y análisis superficiales (Nussbaum, 2005, pp. 263-264).
Sin embargo, Nussbaum recuerda que, además de cursos y programas especializados, la difusión de estos en la comunidad universitaria es una tarea fundamental. Los profesores también cumplen un papel muy importante en lograr que dichos temas se vuelvan visibles y deriven en el involucramiento abierto y respetuoso de los estudiantes. La autora nos recuerda que «con el fin de producir ciudadanos de actitud abierta y reflexivos frente a esta importante área, y también en pro del entendimiento y la verdad en general, deberíamos fomentar rigurosos estudios interdisciplinarios de la sexualidad humana en el currículo de pregrado» (Nussbaum, 2005, p. 274).
De esta manera, se presenta la materialización de la propuesta educativa de Nussbaum dentro del marco del enfoque de las capacidades. En su propuesta se articulan no solo las habilidades formativas, sino también los cursos o temas que colaboran en su desarrollo con el propósito de preparar a los individuos para la complejidad y heterogeneidad de un mundo en constante cambio. Un mundo cuyas agitadas corrientes requieren de personas que sepan navegarlo poniendo, en primer lugar, a la humanidad. Se trata, al mismo tiempo, de una reivindicación de aptitudes y temas vinculados con las disciplinas humanas en las que se resalta el valor que estas tienen en un contexto como el actual.
4. Algunas reflexiones finales
No resulta difícil identificar el hilo argumentativo que dota de sentido a la propuesta de Nussbaum, y que se revela al momento de poner en comunicación –en este caso– cuatro de sus publicaciones más significativas en torno al tema de las capacidades y la educación. El orden del discurso que la autora nos presenta puede, a su vez, ayudar a establecer algunas conclusiones sobre su proyecto. Nussbaum comienza con una introducción crítica que sirve de preludio a la presentación de su enfoque, en la cual objeta el paradigma hegemónico que gobierna el ámbito de las políticas públicas y la economía global y subordina prácticamente todas las facetas de la vida humana y sus efectos en el mundo. Se trata de la idea de acuerdo con la cual la calidad de vida de las personas en una sociedad está determinada por el indicador del ingreso nacional y el ingreso promedio per cápita. Al mismo tiempo, de acuerdo con nuestra autora, subsisten otros enfoques teóricos que tienen un poder explicativo limitado para dar cuenta de la complejidad y diversidad de la condición humana. Para ella, el utilitarismo y la versión igualitarista del enfoque de la renta reducen su análisis a la construcción de indicadores que se encuentran, en la mayor parte de los casos, condicionados por el contexto histórico que les da origen. Peor todavía, en no pocos casos estas perspectivas de análisis pierden de vista la identificación fina de los distintos niveles de vulnerabilidad que afectan a los diversos y heterogéneos grupos sociales que pretenden medir. La idea de que el crecimiento económico debe convertirse en la prioridad más importante de las políticas estatales ha traído consigo, también, la idea de que la educación, en sus diversas etapas, debe servir a los fines de ese objetivo sin medir las peligrosas consecuencias que acarrea en la formación de jóvenes comprometidos con el desarrollo integral de sus sociedades.
Es en este escenario que la filósofa nos revela su propuesta como una alternativa al paradigma dominante: el enfoque de las capacidades. Este enfoque, en un primer nivel, se concentra en las posibilidades de crecimiento y oportunidad individuales y colectivas a partir del respeto a la libertad de elegir de los individuos. La dignidad y la vida humana son sus principales motivaciones, y sus vehículos de despliegue se presentan en la forma de una teoría de la justicia social y del liberalismo político, como parte de la cual se propone un listado de diez «capacidades centrales», bajo la forma de derechos fundamentales garantizados constitucionalmente, en el que una de las más importantes está vinculada con la necesidad de que el Estado brinde una educación de calidad a todos sus ciudadanos, poniendo de relieve la importancia central que tiene en su razonamiento filosófico.
Al avanzar a un segundo nivel de su propuesta, es necesario interrogarse por el tipo de educación que debe articularse con el propósito central del enfoque. La respuesta la encontramos en la educación liberal para la formación de ciudadanos democráticos, cuyas características quedan especificadas, por un lado, en tres habilidades: la vida examinada y la indagación crítica socrática, la ciudadanía del mundo, y la imaginación compasiva y la comprensión empática; y, por otro lado, en la propuesta de tres temas medulares para la configuración de un currículo: la enseñanza de culturas no occidentales, los estudios de la mujer y los estudios sobre sexualidad.
Sin duda,
