de deliberación pública y judicial a través de la revaloración de la literatura como vehículo para desarrollar lo que llama la «imaginación compasiva», es decir, la capacidad de imaginar la situación de otra persona y, por lo tanto, acercarse a los sentimientos y las emociones que pueda estar experimentando. Esto permitiría equilibrar, a partir del componente afectivo y empático, la manera desapegada y distante con la cual las instituciones y los actores que participan en ellas emiten juicios y toman decisiones. A ello agrega elementos fundamentales y complementa la racionalidad ascética y, muchas veces, insensible, que sirve de base para la actividad judicativa público-política y jurídica, produciendo lo que Adam Smith llama –y Nussbaum rescata– el «espectador juicioso», en donde «la emoción debe ser la emoción de un espectador, no la de un participante […] debemos evaluar reflexivamente la situación […] y […] debemos omitir esa parte de la emoción que deriva de nuestro interés personal en nuestro propio bienestar» (Nussbaum, 1997, pp. 109-110). Dice entonces, la autora, que de lo que pretende hablar es «de la compasión y la misericordia, del papel de las emociones en el juicio público, de lo que está implícito al imaginar la situación de alguien que es diferente de nosotros» (Nussbaum, 1997, p. 16), expresando así el espíritu de una concepción humanista y pluralista de la racionalidad pública (Nussbaum, 1997, p. 17). Es este mismo espíritu el que ella pretende plasmar en su propuesta de reforma de la educación superior: la educación liberal como una experiencia que reoriente las posibilidades de los individuos hacia fines menos instrumentales y más humanos. La imaginación, la reflexión, la fantasía, el asombro, la empatía y la compasión se vuelven elementos centrales de este proyecto, el cual debe estar siempre bien informado y complementado por lo que lo técnico-científico y su discurso nos ofrecen.
¿Cuáles son las habilidades que habría que desarrollar en el marco de esta educación liberal? No hay que perder de vista el hecho de que el elemento emotivo/empático/compasivo es un componente esencial de la fórmula de Nussbaum. A este, se le suman dos aspectos más de similar importancia: la vida examinada –de inspiración socrática– y la ciudadanía del mundo –de inspiración estoica–. Los tres aspectos/elementos conforman las habilidades que la educación superior y, por qué no, la educación en general, deben formar y promover de manera continua, y que en El cultivo de la humanidad (Nussbaum, 2005) encontramos esbozados.
Sobre la vida examinada, la autora nos dice que
[…] con el fin de fomentar una democracia que sea reflexiva y deliberante, y no un mero mundo mercantil de grupos de interés en competencia, una democracia que verdaderamente tome en consideración el bien común, debemos producir ciudadanos que tengan la capacidad socrática de razonar acerca de sus creencias (Nussbaum, 2005, p. 40).
El autoexamen abre la posibilidad de que los individuos desarrollen la capacidad crítica que les permite formular argumentaciones que ayuden a fundamentar razonablemente sus creencias o a desecharlas en caso de que no puedan resistir el examen crítico. Sin embargo, como cualquier fuerza intelectual con potencial emancipador, la razón socrática encuentra resistencias y opositores, tanto en la sociedad como en las universidades. Habría dos tipos diferentes de antagonismo: uno, que proviene de la oposición conservadora que ve amenazados los valores tradicionales en universidades en las que el peso de la religión es importante; otro, en la oposición progresista fundada en el nihilismo posmoderno, que percibe en el razonamiento socrático un instrumento de poder del privilegio masculino y blanco, incapaz de cuestionar la universalidad de sus pretensiones (Nussbaum, 2005, p. 60).
Frente a la primera objeción, ya se ha mencionado el potencial liberador de la propuesta socrática, pues incluso en los casos de quienes valoran la tradición o la religión es posible que encuentren argumentos sólidos para reafirmar sus posiciones justamente porque ha ocurrido el examen debido. En el caso de la segunda objeción, la réplica estribaría en denunciar la radical negación de la búsqueda socrática de la verdad y la objetividad y de la «prometedora travesía hacia las metas socráticas en nuestras universidades» (Nussbaum, 2005, p. 65). Cabría, de esta manera, comprender el potencial crítico y autocrítico que el desarrollo de una capacidad como el autoexamen –la vida examinada– construye en los individuos, configurando el carácter y la autonomía en la elaboración de juicios entre estos últimos. En efecto, Nussbaum señala que
[…] la persona capaz de argumentar según el método socrático sostiene su propio disenso con firmeza, porque entiende que solo cabe batallar contra los argumentos del fuero interno […], [así] un ser humano capacitado para seguir los argumentos en lugar de seguir al rebaño es un ser valioso para la democracia […] (Nussbaum, 2010, p. 79).
Una cultura política que gire alrededor del respeto al disenso, de la indagación crítica y de la argumentación informada puede devenir exitosamente democrática, incluso en contextos en los que posiblemente existan disputas de tipo étnico, de género o religiosas.
La enseñanza de la filosofía y de la indagación socrática es la que permite desarrollar el discernimiento y la capacidad argumentativa adecuados para este tipo de debates. ¿Cómo incorporar la indagación, su razonamiento crítico y su potencial emancipador en los currículos universitarios de la actualidad? El primer ingrediente para tomar en cuenta es el maestro y su capacidad de «despertar la mente» y «aguijonear el pensamiento de los estudiantes en casi todos los marcos curriculares» (Nussbaum, 2005, p. 66). La obligatoriedad de cursos de filosofía sería también importante para desmitificar la idea de que esta disciplina está pensada para las élites y que resulta intimidante. Por eso, los primeros años de formación superior serían el momento adecuado para su introducción: «las instituciones que tienen éxito en sus requerimientos de filosofía son aquellas que han estudiado muy bien las características de sus estudiantes», sostiene acertadamente Nussbaum (2005, p. 67).
El segundo componente tiene que ver con el desarrollo de la ciudadanía del mundo, esto es, de la capacidad que como sujetos tenemos de trascender los límites de nuestros territorios nacionales y culturales, de sumergirnos en la búsqueda por entender lo que es diferente, para poder, a su vez, entendernos a nosotros mismos. Consecuentemente, la autora nos recuerda que es importante entender que el fenómeno del multiculturalismo y su incorporación en los debates sobre el desarrollo curricular no es una tendencia momentánea o carente de antecedentes. Grecia, una vez más el referente por defecto, nos muestra a través de los textos elaborados por Heródoto –en los que recopilaba datos sobre las costumbres de otras culturas e imperios– la importancia que tenía esa información para la construcción de un punto de vista crítico frente a la propia cultura y el propio modo de vida. Este procedimiento permitía abordar los problemas morales desde un punto de vista menos categórico y establecer una distinción entre aquello que nos identifica como individuos pertenecientes a una cultura y a una sociedad o como seres existentes en la naturaleza y, por consiguiente, con características determinadas por esta. Hacia esta dirección nos conduce la indagación socrática en su pretensión de cuestionar la tradición y enmarcar la situación del sujeto en un contexto en el cual existen otras posibilidades y otras comprensiones del mundo y, por lo tanto, otras formas de expresarse en él. De ahí que el estudio de otras culturas se convierta en un momento fundamental en la formación del ciudadano del mundo (Nussbaum, 2005, pp. 79-80)
A la luz de lo dicho, para diseñar un currículo cuya dirección esté orientada por el imperativo de formar ciudadanos del mundo, es necesario entender que un enfoque educativo semejante debe basarse en el paradigma de la multiculturalidad. Esto significa que, por un lado, «los ciudadanos del mundo consagrarán legítimamente mayor atención y tiempo a sus propias regiones e historia, ya que es sobre todo en esa esfera donde deberán actuar», mientras que, por el otro, «resulta extremadamente importante que este material sea presentado de un modo que recuerde al estudiante que sus tradiciones son solo una parte del amplio mundo al que pertenece» (Nussbaum, 2005, p. 97). En efecto, para Nussbaum
[…] la educación adecuada para la vida en una democracia pluralista debe ser de carácter multicultural, o sea que debe familiarizar a los alumnos con los datos básicos referentes a las diversas culturas
