1.2.2 Dilemas y contradicciones
La revisión de estos tres textos en tono o acento sociológico, y sobre el telón de fondo de la modernización, ha revelado algunas de las insuficiencias y de los problemas heredados que aquejan a nuestra actual EA. Así, y por centrarnos en uno de los principales, podemos observar que un denominador común a la lectura que venimos realizando en este último apartado es el que gravita sobre la contradicción, no resuelta para la EA, entre su concreción como un proyecto escolarizante o como un proyecto no escolarizante. Esta dicotomía es un ejemplo de la diferencia que se produce entre la esfera de las intenciones y la materialización de las mismas. En efecto, es comúnmente aceptada por casi todos los implicados en la EA la deseable tendencia de ésta hacia una progresiva «desescolarización» (hasta hace bien poco se utilizó la expresión «desegebeización») que la desmarque de los modelos escolarizantes al uso y le permita ensayar otras fórmulas y prácticas más innovadoras y diferenciadas. En el catálogo que mostramos a continuación se enumeran, sin carácter exhaustivo, algunos elementos escolarizantes y no escolarizantes en EA (véase también más adelante el capítulo II.2. dedicado al «escolarismo», de donde se extrae en buena medida la siguiente relación):
| a. | Elementos escolarizantes. | |
| – | Estructuración de los contenidos. | |
| – | Organización del espacio y del tiempo | |
| – | Organización de las actividades de aprendizaje | |
| – | Evaluación de los conocimientos | |
| – | Utilización de los recursos didácticos | |
| – | Organización de los conocimientos | |
| – | Pautas disciplinares | |
| – | Supuestos de objetividad y universalidad de los contenidos | |
| – | Aceptación de la autoridad docente | |
| – | Infraestructura y dotación del centro | |
| – | Cualificación de las enseñanzas | |
| – | Procedencia del profesorado | |
| – | Lastres o asunciones del alumnado | |
| – | Pautas sexistas | |
| b. | Elementos no escolarizantes. | |
| – | Curriculum abierto | |
| – | Participación activa del alumnado en el centro | |
| – | Alumnado adulto como agente del diseño curricular | |
| – | Presencia de las pautas culturales propias del alumnado adulto | |
| – | Adopción de fórmulas o «estilos» no formales | |
| – | Responsabilidad del alumnado en la toma de decisiones | |
| – | Prácticas laborales del alumnado adulto como portadoras de elementos educativos | |
| – | Descentralización del centro de EA en algunos casos | |
| – | Procedencia diversa de determinados agentes educativos | |
| – | Convergencia de distintas instancias no educativas | |
La relación anterior suscita, cuanto menos, un conjunto de interrogantes cuyas hipotéticas respuestas nos debería plantear hasta qué punto la tendencia no escolarizante es hoy por hoy posible, deseable o quizá necesaria. Sugerimos, a modo de muestra, algunas de estas preguntas:
– Actualmente, en los centros, programas o proyectos de EA: ¿Tienen mayor presencia los elementos escolarizantes que los no escolarizantes? ¿Qué consecuencias o efectos tiene esta presencia? ¿A qué se debe la mayor presencia de unos u otros? ¿Es posible cambiar la relación entre estos elementos?
– En los aspectos organizativos se hace evidente la presencia de elementos escolarizantes: ¿Sería posible ofrecer alternativas no escolarizantes? ¿De qué tipo de alternativas se trataría? ¿Qué implicaciones tendrían para la práctica educativa?
– Generalmente, o al menos teóricamente, se acepta la conveniencia de que los alumnos y las alumnas intervengan en el diseño y desarrollo del curriculum: ¿Cuáles son actualmente los límites de su intervención? ¿Cuáles deberían ser esos límites? ¿Cómo afectan a las enseñanzas impartidas y a la forma de impartir las enseñanzas?
– Con referencia a una gran parte del sector educativo se habla de fracaso o de éxito «escolar»: ¿Bajo qué categorías y criterios se clasificarían los éxitos y fracasos en EA? ¿Se podría establecer comparaciones o correspondencias con los de algún otro sector educativo?
– La participación del alumnado adulto en EA es uno de los elementos noescolarizantes más notables: ¿Cómo se evalúa la participación? ¿Qué estrategias más frecuentes se utilizan para propiciar su participación? ¿En qué parcelas de la vida del centro o de la materialización del proyecto de EA participa el alumnado?
Éstas y otras muchas cuestiones, que aparecen más o menos explicitadas en el universo de discurso del profesorado de EA, constituyen un abono para su tarea cotidiana. Por una parte, reflejan las dudas razonables que aquejan a todo profesional consciente. Por otra parte, algunos de estos interrogantes apuntan, desde la misma formulación, hacia la respuesta que les corresponde. En cualquier caso pueden ser un buen indicador del quehacer, del dinamismo que orienta a la EA, así como de las tensiones a las que se ve sometida.
Al mismo tiempo, también podemos constatar que las propias configuraciones que adopta la realidad (educativas, sociales, culturales, políticas...) son las que se encargan de poner frenos cada vez mayores a la tendencia no escolarizante. El ejemplo al respecto de lo que se ha calificado como proceso de «normalización de la EA» en lo que (a cambio) podría denominarse camisa de fuerza de la Reforma es bastante revelador.
Así pues, como se desprende de cuanto venimos sosteniendo, la EA es un terreno en el que los dilemas y las contradicciones se dejan apreciar, a poco que se les siga la pista, sobre el resto del sistema. Ahora bien, el hecho de que la EA sea una arena en la que convergen todo tipo de contradicciones es lo que constituye al mismo tiempo su fuerza y su debilidad, lo que le presta y lo que le resta valor.
Por un lado, cuando las contradicciones se traducen en el idioma de la dialéctica, de la discusión y del debate resultan enriquecedoras y propician el análisis y la crítica. Por otro lado, cuando las contradicciones se traducen en el lenguaje de la perplejidad, tan sólo provocan nudos o bloqueos, conduciendo a situaciones sin salida. En el primer caso las situaciones deben resolverse, deben superarse para dar paso a nuevas dinámicas, incluso a nuevas contradicciones que no permitan ceder ante la autocomplacencia; en el segundo más bien deben disolverse o abandonarse para permitir la entrada a nuevos cuestionamientos.
A pocos años de la implantación definitiva de la Reforma, en el tablero de la EA al que nos estamos asomando todavía quedan algunas jugadas decisivas por resolver, tales como la confección de un diseño curricular específico, la modificación del sector de educación a distancia, el perfil del profesorado ligado con la posibilidad de impartir el nuevo título en Educación Secundaria Obligatoria, la atención al fenómeno emergente de la alfabetización funcional, etc. De cualquier manera, la indefinición actual sobre éstos y otros aspectos, confirma el diagnóstico que ha venido guiando buena parte de nuestra reflexión: La comprensión de la EA como un proyecto moderno, ilustrado, ha ido sufriendo un proceso de modernización simple (frente a modernización compleja o reflexiva), cuyos últimos síntomas se detectan en el más reciente cambio educativo propuesto. Uno de los más graves indicios de debilitación u olvido del impulso crítico de la modernidad en EA es el reciente empeño, ya claramente posmoderno, por oponer y priorizar la modalidad de educación a distancia frente a la modalidad presencial. De cumplirse este empeño se estaría confundiendo el signo de calidad con el de cantidad, lo «mejor» con lo «más», lo nuevo con lo óptimo, los medios con los fines. Desgraciadamente, la cacareada penuria económica parece que va a estar acompañada también de una penuria moral e intelectual. La modernidad cultural y social más progresista queda aquí totalmente deshauciada por la más regresiva modernización capitalista.
