estando ella misma constituida como un objeto o una constelación de objetos susceptibles de explicación. Fijémonos de nuevo en lo que señala el DCB al respecto:
La fuente sociológica refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, a los contenidos de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores que contribuyen al proceso de socialización de los alumnos, a la asimilación de los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad. El currículo ha de recoger la finalidad y funciones sociales de la educación, intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen (DCB,1989: 22).
Partiendo de la paradoja antes enunciada, al menos tres críticas recibe la fuente sociológica, tal como aparece formulada en el DCB.
La primera de ellas es común para las cuatro fuentes, y señala la ausencia de una pregunta fundamental que sumar al qué, cómo y cuándo, a las que el currículo trata de dar respuesta, pero que no se formula: para qué enseñar o por qué enseñar. Ciertamente, la no explicitación de esta pregunta, previa a las demás, puede encubrir o velar una aparente neutralidad ideológica. Sin embargo, el hecho de no hacer explícito «por qué» enseñar descubre o desvela, mejor todavía, si cabe, formas ideológicas de «por qué» enseñar. Además, hurtar al debate y al diseño de la Reforma la pregunta referida a sus propios fines no hace sino confirmar que la racionalidad que la rige es de carácter puramente instrumental, privilegiando una vez más los medios sobre las metas, la técnica sobre los propósitos.
La segunda crítica se proyecta sobre «las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo» a las que la fuente sociológica refiere. Aquí se pueden devolver las mismas preguntas a las que el currículo trata de dar respuesta: ¿Qué, cómo y cuando se definen tales demandas? Y añadir, de paso, algunas otras: ¿no es el curriculum un producto de una serie de determinaciones sociales? ¿No posee el curriculum una naturaleza política? Pensemos, ahora sí, en el curriculum de la EA, en algunos casos todavía por configurar desde el Ministerio y desde buena parte de las autonomías. Este hipotético curriculum: ¿Qué intenciones sociales va a reflejar? ¿Quién las va a poner de manifiesto? ¿Qué selección de contenidos culturales va a realizar? ¿Quién está confeccionando el Diseño Curricular? ¿Un grupo de docentes tan sólo? ¿La propia Administración junto con representantes de otras instancias, profesorado incluido? ¿No configuran estos colectivos o sectores todo un campo de fuerzas o de tensiones? Este tipo de preguntas nos conduce directamente a otra nueva constelación de interrogantes, que dan pie a la tercera de las críticas.
Recordaremos, antes, la parte final de la definición que habíamos citado: «El currículo... ha de asegurar que los alumnos lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen». Desde aquí se plantea de entrada una nueva cuestión estrechamente relacionada con las anteriores, y que no podemos obviar: ¿a qué tipo de sociedad se refiere? Porque aquí parece darse por sentado que la sociedad es un todo homogéneo o estable, a la que todos nos ajustamos como una suma de agregados, aunque la sociedad, el todo, es algo más y distinto que la simple suma de sus partes. Una vez más, se presupone un modelo de sociedad, sin haber definido previamente de qué modelo se trata, aunque de nuevo esta ausencia de definición constata al mismo tiempo el modelo cultural y político vigente en nuestra sociedad. Todo ello no conduce sino a provocar una confusión de niveles importante porque, en definitiva,
cuando desde el propio DCB se hace referencia a las «demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo» (DCB, p. 22) y a la «finalidad y función social de la educación», justamente el problema central de la sociología curricular es el estudio de las relaciones entre escuela, sociedad, curriculum y cultura, pero una cosa es analizar dichas relaciones y otra muy diferente es responsabilizarse de ellas (Salinas, D., 1992, 16).
Las tres críticas que acabamos de esbozar también alcanzan de manera notable al ámbito de la EA puesto que éste no puede sustraerse, como ya señalamos, a la lógica que preside la presente Reforma (Precisamente esta situación provoca en buena medida una tensión que es la que subyace en el debate sobre la naturaleza del modelo curricular que conviene a la EA: curriculum adaptado o específico). La EA comparte con la institución escolar el mismo afán de modernización bajo los objetivos de un mayor desarrollo individual y bienestar social. Y la sociología comparte con una y otra el hecho de ponerlas en conexión con esferas que escapan al marco estrictamente escolar.
Aunque de la tradición sociológica se puedan extraer reflexiones valiosas para el terreno de la EA, no es sino hasta muy recientemente cuando la EA ocupa un lugar específico como motivo de preocupación e interés desde lo sociológico (Flecha, R. y Larrosa, J., 1990: 91-94). Una de las aportaciones más interesantes de la todavía escasa literatura internacional la constituye la obra de 1985 de Peter Jarvis, afortunadamente traducida al español, Sociología de la Educación Continua y de Adultos. Sin embargo, sería ya necesario ir contando con otros enfoques originales y complementarios como el de Colin Griffin: Adult Education and Social Policy (Londres, Croom Helm, 1987), entre otros, y por centrarnos en un ámbito anglosajón. Desde aquí lanzamos la sugerencia, para quien pueda o quiera recogerla, de lo interesante que resultaría disponer de alguna traducción de éste y de otros títulos recientes.
En nuestro país tiene lugar en la década de los 80 una etapa de eclosión de la EA. La progresiva institucionalización de la misma a partir de las orientaciones de 1974 (apéndice de la Ley General de 1970) y de una serie de medidas legislativas en las que éstas se iban desplegando, no estaba exenta de contradicciones y conflictos. Es precisamente en este momento de expansión y en el seno de las contradicciones que se van generando, donde se reemprenden, tras un periodo de paréntesis, los primeros análisis y estudios de EA en general, y de EA con un sesgo sociológico en particular. Aunque todos ellos todavía no son numerosos, se pueden mencionar, como datos indicativos y en absoluto exhaustivos, una primera y clarificadora reflexión encaminada Hacia unas bases sociológicas para el diseño curricular en EPA (Beltrán, Fco, 1986), a la que seguirán otros trabajos del mismo autor (Beltrán, Fco, 1991, etc.). Desde hace tres años, resultan también referencias importantes los estudios sociológicos que R. Flecha viene dedicando a la EA, desplazando y ampliando cada vez más la magnitud de sus enfoques, difundiendo y aplicando los análisis de diferentes corrientes teóricas y críticas a través de autores como Habermas y Giroux, así como dando impulso a un campo tan novedoso como sugerente.
Pero además de toda esta literatura que está comenzando a incrementarse, contribuyendo a hacer de la EA un lugar de encuentro interdisiciplinar y un objeto de atractivo académico, conviene que nos fijemos en otras obras o documentos generados en el contexto de la Reforma, además del ya mencionado Diseño Curricular Base. En todos estos documentos es posible apreciar ciertos aspectos en clave sociológica de los que pueden derivarse interpretaciones interesantes para el propósito del presente artículo. Aquí, por razones obvias de espacio, vamos a aproximarnos tan sólo a algunos de los principales documentos.
El primero al que hay que referirse, pensando en la propia reforma que lleva a cabo la EA dentro de la presente Reforma y por seguir una secuenciación cronológica, es el meritorio Libro Blanco de la Educación de Adultos (Fernández F., J. A., 1986) que, de manera curiosamente significativa, se adelanta tres años a la redacción del Libro Blanco de la Reforma. Su publicación, tras un período de debate en el que participaron los educadores y educadoras de personas adultas y distintos sectores vinculados con la EA, responde al intento de favorecer las condiciones y sensibilizar a las instancias competentes para la realización de un nuevo marco legal en el que se encuadraría la nueva educación de adultos. Para nosotros, buena parte de sus reflexiones no sólo conservan su vigencia, sino que incluso continúan resultando poderosamente innovadoras. De aquí destacaríamos, por ejemplo, los capítulos dedicados a hablar de los programas de EA en base a proyectos territoriales, siguiendo el principio de contextualización. Un principio encuentra su correlato en la noción de situacionalidad: «Siempre interpretamos de una manera particular en razón de nuestra situacionalidad,
