sie, dass die Wissenschaftler*innen das Vertrauen der Praktiker*innen verdienten (Fetterman 2010). Was diese Lehrkraft ferner auszeichnete, war ihre Bereitschaft, Vertretungsunterricht zu übernehmen, damit die Kolleg*innen sich gegenseitig besuchen konnten.
2.3 Die Gemeinschaft der Forschenden: Rollen, Aufgaben und Teilprojekte
Das Zusammenspiel der oben skizzierten Parameter konstituiert und stabilisiert den von Bergold / Thomas (2012) apostrophierten sicheren Raum (safe space), in dem sich für das PROJEKT allmählich eine Handlungsgemeinschaft, a community of practice (Wenger 1998) etablieren konnte, deren Forschungsaktivitäten nur als Gemeinschaftsleistung in Erscheinung treten konnten und deren Erfolg von den Binnenverhältnissen der Beteiligten abhängt:
Participatory research requires a great willingness on the part of participants to disclose their personal views of the situation, their own opinions and experiences. In everyday life, such openness is displayed towards good and trusted friends, but hardly in institutional settings or towards strangers. The fear of being attacked for saying something wrong prevents people from expressing their views and opinions, especially when they appear to contradict what the others think (Bergold / Thomas 2012: 12).
Orientierung und Sicherheit der Beteiligten speisten sich darüber hinaus aus einer transparenten Arbeitsteilung mit entsprechend klaren Rollenbestimmungen, die wir bereits implizit angesprochen haben. Sie lassen sich wie folgt zusammenfassen:
Lehrer*innnen, die Expert*innen für Unterricht, hatten die Aufgabe, wann immer möglich ihre Stimme zu erheben und dafür Sorge zu tragen, dass die Fragen, die sie interessierten, Gehör fanden und bearbeitet wurden. Sie waren in besonderem Maße dafür verantwortlich, dass das breite Spektrum unterrichtsbezogener Produkte, von Lehrer*innen und Schüler*innen produzierte schriftliche wie mündliche Texte, erfasst werden konnten. Da solche Texte während des täglichen Unterrichts in großer Zahl entstehen, müssen sie nicht extra erhoben werden, sondern sind einfach da (Caspari 2016b). Solche Texte zu sammeln, fragebezogen zu ordnen und in den Diskurs einzubringen, ist eine zumutbare und leistbare Arbeit, die wesentlichen Einfluss auf die Arbeit in den Gruppen hatte. Unterrichtsbezogene Produkte helfen dabei, im Sinne von Allwright / Hanks (2009) die Forschungsarbeit in die pädagogische Praxis zu integrieren. Sie ergänzten die von den Forscher*innen erhobenen Daten, zu denen u.a. die Videomitschnitte gehörten.
Forscher*innen: Ihnen oblagen alle forschungspraktischen Tätigkeiten zur Gewinnung und Erhebung von Daten durch den Einsatz unterschiedlicher Forschungsinstrumente (Forschungstagebücher, Beobachtungsprotokolle, Erstellung von Video- und Audiodokumenten) sowie die Datensicherung und die detaillierte Durchführung der Datenanalyse. Ferner war es ihre Aufgabe, für die Berücksichtigung ethischer Standards zu sorgen. Schließlich waren sie gefordert, fachdidaktische Konzepte und Forschungsergebnisse in angemessener und produktiver Weise (d.h. situationsgerecht und didaktisch fokussiert) in den Diskurs der Gesamtgruppe einzubringen. Schließlich lagen die Veröffentlichung von (Teil)Ergebnissen und die Vorbereitung von Publikationen in ihrem Verantwortungsbereich.
Leitungsteam: Hier erfolgte die strategische Gesamtplanung sowie die Planung der monatlichen Sitzungen und der Jahrestagungen. Das Leitungsteam verantwortete die Organisation und Protokollierung aller Treffen, ermöglichte den Informationsfluss zwischen den einzelne Forscher*innen und koordinierte Unterrichtsbesuche. Es versorgte die PROJEKT-Schulen mit lehrbuchergänzenden Materialien (z.B. Bilderbüchern). Es hielt ferner Kontakt zum Kultusministerium und der lokalen Schulbehörde. Schließlich verfasste das Leitungsteam differenzierte Jahresberichte, die allen beteiligten Personen wie Institutionen zur Verfügung gestellt wurden.
Unter diesen Rahmenbedingungen wurden vier Teilprojekte in unterschiedlicher Intensität verfolgt, nämlich (1) zur Konzeption aufgabenbasierten Lernens im Englischunterricht der Grundschule und zur Inszenierung von Lernaufgaben, (2) zur Entwicklung und Erprobung von Lernaufgaben in Klasse 5, (3) zur Ermittlung der erreichten Sprachkompetenz am Ende von Klasse 4 und schließlich (4) zum Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule aus Sicht der Lehrkräfte und der Schüler*innen. Die Kapitel 3 bis 8 dieses Bandes verschaffen einen Einblick in die Ergebnisse der gemeinsamen Arbeit (s. auch Dreßler et al. 2016).
In dem nun folgenden Abschnitt dieses zweiten Kapitels möchten wir einen Brennpunkt kollaborativer Forschung näher beleuchten, wie er im PROJEKT in Erscheinung trat, einen Brennpunkt, der in der forschungsmethodischen Diskussion u.E. zu wenig Beachtung finden. Es geht um die Beziehungen einer Forschungsnovizin, einer Doktorandin zu Lehrer*innnen, die über differenzierte und langjährige Erfahrungen mit Schule und Unterricht verfügten. Erörtert werden die wechselseitigen Lernprozesse.
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