Fach Spanisch ausgebildet und was bedeutet das konkret für die Anforderungen an unser fachbezogenes Ausbildungssystem? Ergänzend hierzu stellen wir uns die Frage: Auf welche Weise können sie aus fachlicher Sicht optimal auf die curricularen Anforderungen des Schulsystems, in dem sie arbeiten wollen, vorbereitet werden? Diese Fragen sind in der Tat viel spezifischer auf das einzelne Fach bezogen als es der komplexen Aufgabe des schulischen Lehrerberufs grundsätzlich zu entsprechen scheint. Sie spiegeln aber nach wie vor die institutionelle Realität wider und können – gerade in Bezug auf die erste Ausbildungsphase mit dem Ziel Lehramt – nicht in Visionen einer fächerübergreifenden oder fächernivellierenden Ausbildungsstruktur für Lehramtsstudierende umgeleitet werde.
Im Rahmen der auf verschiedene Berufsfelder bezogenen Professionalisierungsforschung spielt der Lehrerberuf insofern eine besondere Rolle, als dass der Lehrer – dem traditionellen Bild des Wissensvermittlers entsprechend – innerhalb seiner professionellen Kompetenz wesentliche Wissensbereiche für sein professionelles Handeln im Unterricht mit primär fachlichem Wissen für den Aufbau einer lebens- und berufsbezüglichen Kompetenz bei seinen Schülern miteinander in Verbindung bringen muss (vgl. Neuweg 2014). Wir schlagen vor, diese komplexe Situation, die maßgeblich durch die institutionellen Rahmenbedingungen in den Schulen geprägt ist, sehr grundsätzlich anhand der folgenden Unterscheidung zu verdeutlichen. Die professionelle Kompetenz im Lehrerberuf umfasst:
1 das deklarative und prozedurale Wissen für einen qualitätsvollen Unterricht als Kombination von Fachwissen und pädagogischem Wissen in Verbindung mit den biographisch begründeten Kompetenzen des Lehrenden,
2 das spezifische Fachwissen und fachdidaktische Wissen als Grundlage für den curricular basierten erfolgreichen Aufbau von fachbezogenen Kompetenzen bei den Schülerinnen und Schülern.
Der erste von uns unterschiedene Wissensbereich steht für die grundsätzlichen Bedingungen eines qualitätsvollen Unterrichts und lässt sich in der Regel unter dem Aspekt der professionellen Handlungskompetenz zusammenfassen. So muss die Lehrperson, deren Unterricht gelingen soll, über breit angelegte Dimensionen von deklarativem Fachwissen und pädagogischem Wissen verfügen, deren Nutzung und Anwendung in der beruflichen Tätigkeit selbstverständlich ineinandergreifen. Es sind diese zum einen die inhaltlichen und handlungsorientierten Wissensanteile in den Unterrichtsfächern – also etwa gemäß der Frage: Welches Wissen und welche Handlungsformen bestimmen in welcher Art einen guten Unterricht in den von mir vertretenen Fächern? Zum anderen sind auch alle Dimensionen des Wissens zum ‚Lehrfach‘ an sich relevant, d.h. ein ebenfalls auf Inhalte und Handlungen bezogenes Wissen, das im Rahmen der Ausbildung ebenso wie der Unterrichtspraxis durch jegliche Form der wissenschaftlichen bzw. wissenschaftsaffinen Reflexion über das Unterrichtsgeschehen aufgebaut wird.
Große Anteile dieses gesamten ‚Lehrtätigkeits-Wissens‘ sind im beruflichen Alltag als implizit einzustufen, und sie werden ergänzt und verstärkt durch die vornehmlich in der Praxis gewonnenen Bereiche des prozeduralen Wissens, das in der Berufsausübung des Lehrenden besonders stark als ‚Unterrichten Können‘ wahrgenommen wird (vgl. Neuweg 2014: 585). Die Gesamtheit dieses ersten und fundamentalen Wissensbereichs der professionellen Kompetenz des Lehrenden macht also in der allgemeinen öffentlichen Wahrnehmung die ‚gute Lehrerin‘ bzw. den ‚guten Lehrer‘ aus, selbstverständlich unter Hinzuziehung aller Kompetenzbereiche, die der Lehrerpersönlichkeit und ihrer Biographie im engeren Sinne zuzuordnen sind (vgl. Mayr in Terhart [et al.] 2014: 203f.) und auf die im Anschluss an die einflussreiche Studie von John Hattie (vgl. Hattie 2015) verstärkt hingewiesen worden ist. Hierzu gehören die Bereiche der Motivation, der Selbstwirksamkeit, der Überzeugungen (bzw. beliefs) und einiges mehr, die sehr wichtig für das Gelingen des Unterrichts sind, allerdings nicht im Fokus unseres Beitrags stehen (vgl. hierzu ergänzend Terhart [et al.] 2014: 642–711).
Es ist in der Forschung bisher eher unüblich, von dem komplexen Kompetenzbereich des ‚guten Lehrens‘ und des ‚Unterrichten Könnens‘ in theoretischer Hinsicht einen Professionswissensbereich abzuheben, der auf die Bedingungen der curricular basierten erfolgreichen Weitergabe von Bildungsinhalten in dem jeweiligen Unterrichtsfach fokussiert ist. Es handelt sich hier selbstverständlich nur um den Versuch einer bildungswissenschaftlichen Abstraktion, die nicht impliziert, dass die professionelle Kompetenz des Lehrenden grundsätzlich ‚teilbar‘ sei. Es ist aber andererseits so, dass die Anforderungen an Wissen und Können des Lehrenden sich in unserem modernen Bildungssystem hinsichtlich der einzelnen Fächer als so genau definiert und zielgerichtet erweisen, dass eine Bildungsforschung, die auf Qualitätssicherung und die Optimierung dieser fachbezogenen Anforderungen ausgerichtet ist, durch einen geeigneten Präzisierungsversuch des zugehörigen Professionswissens zu einer besseren Erreichung ihrer Ziele gelangen kann.
Die gesonderte Hervorhebung dieses zweiten Kompetenzbereichs des Lehrenden ist allerdings in seiner Abgrenzung zu dem ersten Bereich sorgfältig zu begründen. Zunächst ist davon auszugehen, dass eine Lehrperson, die ihre Aufgabe des Unterrichtens in der beruflichen Praxis gut erfüllt, über ein hohes Maß an ‚tacid knowing‘ im Rahmen ihres Professionswissens verfügt. Dabei verwenden wir den Begriff traditionell in Anlehnung an Michael Polanyi (1966). Allerdings sind wir der Meinung, dass dieses tacid knowing, also ‚stillschweigendes Wissen‘, idealerweise nur zu einem geringen Teil eine Form des intuitiven Wissens darstellt, d.h. größtenteils aus erlernbaren Wissensanteilen besteht, die durchaus konkret sind und als solche auch im Verlauf der Ausbildung erworben werden bzw. erworben werden sollten. Darüber hinaus ist es aber eine Tatsache, dass im Lehrerberuf viel Professionswissen erst durch Erfahrung gefestigt und wirklich angeeignet wird und dass in Folge dieses spezifischen Lernprozesses von Seiten der Lehrenden Wissen aufgenommen wird, das sie später oft unbewusst (im Sinne von spontan, automatisch) anwenden und kaum zu verbalisieren, d.h. explizit zu machen, in der Lage sind.
Solche Formen des impliziten Wissens gehören nicht nur in den Bereich der pädagogischen Handlungskompetenz bzw. zu der für den Lehrenden erforderlichen Expertise in der Unterrichtsgestaltung und Klassenführung, sie betreffen auch in einem hohen Maße rein fachliche Wissensanteile, die in der unterrichtlichen Praxis von Seiten des Lehrenden eben als implizites Wissen zur Anwendung kommen. Wer beispielsweise sicher im normativen Gebrauch der Fremdsprache ist, kann als Fremdsprachenlehrender kommunikative Kompetenz vermitteln und besitzt zugleich diagnostische Fähigkeiten in Bezug auf den defizitären Sprachgebrauch seiner Schüler, ohne in jedem Fall sein Wissen explizit machen zu können oder auch zu müssen. Wir können uns dieses implizite Wissen des Lehrenden als Erweiterungsrahmen eines expliziten Wissens vorstellen, d.h. quasi als eine Form der Einbettung (embedding) des klar definierten Wissens, das in jedem Fall vorhanden sein muss und sich im engeren Sinne auf die Vermittlung der curricular vorgeschriebenen Bildungsinhalte bezieht.
Zugegebenermaßen kann über den impliziten Charakter dieses erweiterten Wissenshorizonts des Lehrenden gestritten werden. Wir wollen mit dieser Charakterisierung darauf hinweisen, dass die Lehrkraft mit zunehmender Professionalisierung ihres Handelns und der erforderlichen Konzentration auf die Vorgaben der Curricula die über deren Inhalte hinausgehenden Fachwissensdimensionen in der Regel nicht mehr explizit abrufbar hält, sondern sie nur noch als Form einer Verständnisvertiefung des Unterrichtsstoffs nutzt. Wir sind mit dieser Auffassung prinzipiell recht nah an Shulman, der jedoch ein Konzept von ‚understanding‘ hineinbringt, das dem Lehrenden eine eher noch größere Expertise im verständnisvollen Umgang mit fachlichen Inhalten abverlangt. Seine entsprechenden Hinweise finden sich vor allem im Zusammenhang mit dem ‚curricular knowledge‘. Hier verlangt Shulman von den Lehrenden eine extreme Kompetenz und Einsicht im Umgang mit curricularen Anforderungen, die in jedem Fall einen ebenso hohen Anteil an fachlicher wie an fachdidaktischer Expertise erforderlich machen (vgl. Shulman 1986: 10).
Wenn es also wahr ist, dass ein guter Lehrer auch fachinhaltlich über seine konkrete Vermittlungsaufgabe hinaus kompetent sein muss, dann ist dies in weiten Teilen als eine Form des impliziten Professionswissens aufzufassen. Denn aus großen Teilen des expliziten und umfangreichen Fachwissens, welches im Laufe des Fachstudiums erworben wurde, wird im beruflichen Alltag des Lehrenden ein
