und ihre Bedeutung für die Kompetenzentwicklung zu untersuchen (vgl. Schädlich 2015).
Ergänzend zum Praktikum, in dem die Studierenden zunächst einmal die Routinen des Regelunterrichts erkunden und sich verständlicher Weise bei ihren ersten Schritten als Lehrende in die vorgefundenen Bedingungen einpassen müssen, sollen hier Formen dialogischer Praxis erwähnt werden, in denen Studierende in der Masterphase mit Lehrkräften kooperierender Schulen gemeinsam Unterrichtsprojekte planen und teilweise realisieren und dabei Handlungsspielräume ausloten können; der geplante und praktizierte Unterricht wird Gegenstand forschenden Lernens (Schocker-v. Ditfurth/Legutke 2002; Legutke 2003). Lernplattformen wie Moddle und Ilias erleichtern solche Formen der Kooperation; ein vielversprechendes Forschungsfeld für zukünftige Untersuchungen zur Entwicklung von Professionalität (Benitt/Schmidt 2016).
3.4 Der antizipierte Unterricht
Auch in den einzelnen Phasen der schulpraktischen Studien spielt natürlich der antizipierte Unterricht (als Plan, Entwurf, als Ensemble von Themen, Texten und Aufgaben) eine Rolle und ist damit auch Gegenstand der gemeinsamen Arbeit. Wir wollen hier jedoch auf jenen antizipierten Unterricht fokussieren, der im Zusammenhang von Mastermodulen und ihren Arbeitsarrangements, den zentralen Gegenstand fachdidaktischen Bemühens ausmacht. Gemeint sind die Ideen und Pläne, die die Studierenden beispielsweise im Zusammenhang mit literarischen Texten, mit landeskundlichen Themen, mit der Erörterung von Lernaufgaben oder der Schulung bestimmter Teilkompetenzen entwickeln, präsentieren und unter Rückgriff auf fachwissenschaftliche und fachdidaktische Wissensbestände begründen. Wir weisen der dialogischen Befassung mit antizipiertem Unterricht aufgrund unserer Lehrerfahrung eine Schlüsselfunktion für die Ausbildung von Professionskompetenz zu, wohl wissend, dass die konkreten Formen des Dialogs bestenfalls anekdotisch oder als Erfahrungsberichte zugänglich sind und bislang einen weißen Fleck in der akademischen Lehre darstellen. Und das gilt im Übrigen für die Hochschullehre insgesamt (vgl. Legutke 2013).
3.5 Der Unterricht an der Hochschule
Die Räume an der Hochschule, in denen angehende Fremdsprachenlehrkräfte lernen, dürfen nicht mit den schulischen Klassenzimmern gleichgesetzt werden, in denen Fremdsprachenunterricht stattfindet. Gleichwohl weisen beide Lernorte in ihren jeweiligen Settings, ihren Lernanlässen, Aufgaben, Unterstützungssystemen und Interaktionsformen viele Parallelen zueinander auf. Hochschulen sind als Lernorte zur Professionalisierung dazu prädestiniert, ihr Verhältnis zu den künftigen beruflichen Aufgaben der Studierenden immer wieder aufs Neue zu bestimmen. In jeder Lehrveranstaltung sollten die Zusammenhänge von Inhalten und Prozessen transparent gemacht werden, indem die Ausgestaltung als gemeinsame Aufgabe aller Beteiligten konzipiert und kontinuierlich reflektiert wird. Dabei kommt es entscheidend auf die didaktischen Kompetenzen der Hochschullehrkräfte an: Alle bisher skizzierten Formen dialogischen Lernens setzen nämlich Lehrende an der Hochschule voraus, die sich ihrer Modellfunktion bewusst sind und ihre Lehrtätigkeit der kritischen Reflexion zugänglich machen; sie stellen damit ihre eigene Lehre (inklusive der didaktischen Begründungen zur Auswahl der Inhalte, der Sozialformen und Aufgaben, aber auch die konkret vorgenommen Inszenierungen im Lernprozess) als Professionalisierungsangebot zur Verfügung.
Trotz kontextbedingter Unterschiede (Universität und Schule) bietet der Unterricht an der Hochschule unverzichtbare Möglichkeiten der Entwicklung von Professionskompetenz (Wissen und Können), wenn den Differenzen und der strukturellen Analogie der Lernorte Rechnung getragen wird: so werden Primarschullehrkräfte, die sich mit dem Potenzial narrativer Texte (etwa Bilderbücher) beschäftigen, nicht nur im Microteaching das Storytelling üben, sondern sich auch der Herausforderung stellen müssen, Geschichten in der Fremdsprache zu erzählen, die sprachlich und strukturell ihren kognitiven Möglichkeiten entsprechen; Studierende werden auf Seminarebene in kooperativen Prozessen arbeiten und größere und längerfristige Projekte durchführen und durch die systematische Bearbeitung der Erfahrungen, Herausforderungen und Möglichkeiten von Lerngemeinschaften (communies of practice) erkunden. Die berechtigte Annahme ist, dass damit Bedingungen geschaffen werden, damit zukünftige Lehrkräfte in analogen Kontexten angemessene und entsprechende Lernprozesse inszenieren können (Legutke 2013).
Es ist kein Geheimnis, dass die hier angesprochenen Zusammenhänge „so etwas wie die black box der akademischen Lehrpraxis“ ausmachen (Schädlich 2015: 259). Zu dieser Black Box in den Fremdsprachendidaktiken gehört nicht zuletzt auch der universitäre Fremdsprachenunterricht. Sollte man nicht annehmen und erwarten dürfen, dass er auf Hochschulebene ein zukunftweisendes Modell liefert, das nicht nur die sprachlichen Kompetenzen der Studierenden auf hohem und höchstem Niveau schult, sondern zugleich didaktisch und methodisch dem Diskussionsstand der Profession entspricht?
4 Fazit und Ausblick
Die Reformen der letzten 15 Jahre führten zu einer fast flächendeckenden Umstellung der Lehrerbildung im deutschsprachigen Raum auf BA/MA-Programme, die ideologisch der Kompetenzorientierung folgen. Zugleich wurden Lehrbildungszentren an den Hochschulen geschaffen, die sich die Aufgabe stellen, Curricula zu harmonisieren und Transparenz zwischen fachdidaktischen, fachwissenschaftlichen und bildungswissenschaftlichen Ausbildungsanteilen herzustellen. Dennoch ist die Feststellung sicher nach wie vor zutreffend, dass die Integration der verschiedenen Wissensdimensionen immer noch weitgehend den Studierenden überlassen bleibt. Daraus entstehen, wie Roters zutreffend diagnostiziert „Diskrepanzerfahrungen“ (Roters 2012: 273), die, so ist zu vermuten, vielfach unbearbeitet bleiben und die Entwicklung des beruflichen Selbstverständnisses stören könnten; theoretische Konzepte und praktisches Handeln werden als unvereinbar wahrgenommen, neue Handlungsmöglichkeiten nicht als Alternativen in die Handlungsinventare integriert.
Andererseits zeigen die in diesem Band versammelten Beiträge, dass Bewegung in die fremdsprachendidaktische Professionsforschung gekommen ist, deren Ergebnisse möglicherweise auch eine Veränderung der Strukturen (zumindest langfristig) zur Folge haben könnten. Auf jeden Fall deuten erste Ergebnisse darauf hin, dass sich in der Aus- und Fortbildung von Fremdsprachenlehrenden Prinzipien durchzusetzen beginnen, die für den Fremdsprachenunterricht selbst bereits seit langem gefordert werden. Dazu gehören Konzepte handlungsorientierten, aufgabenbasierten und problemlösenden Unterrichts, bei denen Lern- und Anwendungssituationen zusammengeführt werden. Dazu zählt die Überzeugung, dass das Potenzial von Interaktion in Lerngemeinschaften umfassend genutzt werden sollte, und es zugleich geschützter Räume bedarf, damit Lernende sich für das Experimentieren mit Neuem öffnen. Und nicht zuletzt können dazu auch das reflektierte Erfahrungslernen und Ansätze forschenden Lernens gerechnet werden, die eine distanziert abwägende und verstehende Sicht auf das Unterrichtsgeschehen und das eigene Lernen schulen. Die weitere Entwicklung der Aus- und Fortbildung hängt somit in besonderer Weise davon ab, inwieweit es der Fremdsprachendidaktik gelingt, ihre Konzepte eines modernen Fremdsprachenunterrichts auf die Lehr- und Lernsituationen an den Hochschulen zu übertragen.
Forschungen zur Lehrerbildung sollten sich diesem Prozess intensiver zuwenden als das bisher geschehen ist. Die Beiträge des vorliegenden Bandes verdeutlichen, wie unterschiedlich die Themenstellungen und Forschungsperspektiven sind, die sich dabei ergeben. So widmen sich zu Beginn die Studien von Hoinkes/Weigand und Kirchhoff dem Problem einer angemessenen Konzeption der Kompetenzdomänen von Lehrenden und deren empirischer Erforschung. Es folgen die Beiträge von Abendroth-Timmer/Schneider, Diener und Gießler, die diese Überlegungen konkretisieren, indem sie an lokalen Ausbildungsarrangements darstellen, wie sich die Kompetenzentwicklung im Rahmen von Hochschulunterricht vollziehen kann.
Die sich daran anschließenden beiden Beiträge führen uns an die Schnittstelle zwischen universitärer Ausbildung und unterrichtlicher Praxis an den Schulen. Während Knorr Prozesse der kollektiven Unterrichtsplanung bei Tagespraktika schildert, nehmen Gerlach/Steininger in ihrem Beitrag verschiedene Aspekte des Vorbereitungsdienstes in den Blick. Den Abschluss des Bandes bilden vier Beiträge, die in der Fort- und Weiterbildung verortet sind. Heinrich und Jöckel beleuchten dabei Programme
