würde das Smartphone neue Möglichkeiten eröffnen, die Verständigung herzustellen, auch über Sprachbarrieren hinweg. Dazu müssten die Lehrkräfte diese Möglichkeiten kennen und nutzen können. Doch dieser Lehrkraft hier fehlen zumindest zu Beginn des Online-Unterrichts entscheidende digitale Kompetenzen, um den Unterricht unter Pandemie-Bedingungen bestmöglich gestalten zu können.
Dass Lehrkräfte ungenügend digital kompetent sind, ist nicht erstaunlich, denn die Schulen selbst sind teilweise schlecht oder gar nicht digitalisiert, und bürokratische Hürden und unklare Zuständigkeiten verlangsamen oder verunmöglichen pragmatische Lösungen. Dies zeigt das Beispiel einer anderen Lehrkraft der Sekundarstufe, die in der Digitalisierung eine große Chance gerade auch für den Unterricht in VKL sieht. Sie ergriff proaktiv bereits im Frühling 2020 die Initiative und beantragte Gelder bei einer Bildungsstiftung, gebunden an ihre Vorbereitungsklasse, um ihre Schüler*innen mit Tablets zu versorgen. Obwohl die Gelder bewilligt wurden, waren die Zuständigen der Schule nicht in der Lage, die Tablets vor der zweiten Schulschließung ein halbes Jahr später anzuschaffen. Die Lehrkraft ergriff erneut die Initiative und beschaffte über private Kontakte Tablets für ihre Klasse. Diese Initiative gründet in ihrer Überzeugung, dass Online-Unterricht für ihre Schüler*innen sinnvoll und produktiv sei. Wie sie im Interview berichtet, stellte sie sich schon im Winter 2020 auf Fernunterricht ein, den sie gezielt vorbereitete und in welchen sie Online-Übungen verschiedener DaF/DaZ-Verlage einbinden wollte, um den Schüler*innen direktes Feedback geben zu können. Dabei ist der Lehrkraft durchaus bewusst, dass digitaler Unterricht aufwändiger ist; sie interpretiert diesen Mehraufwand jedoch wieder als Chance: „ich hab ihnen erklärt dass wir einfach mehr ZEIT brauchen? wenn des über die disTANZ geht; und (.) die waren alle total beGEIStert; weil letzten Endes; die sitzen doch zuhause RUM und langweilen sich“ (Lehrkraft C (1:49:52:9–1:50:03:5)). Weiteren Schulschließungen blickt sie gelassen entgegen, sie ist überzeugt, dass sie in der Lage ist, die von ihr geforderten Bildungsvorgaben trotz der Pandemie erfüllen zu können, wie sich in folgendem Ausschnitt zeigt:
Abb. 3: Interview mit Lehrkraft C, Sekundarstufe (2:01:37:2–2:02:02:4)
Diese Lehrkraft positioniert sich hier explizit in Relation zur Schulleitung, der „cheffin“ (Zeile 3), der sie mitteilen kann, dass sie die von ihr verlangten Vorgaben erfüllen wird: „am FÜNFzehnten geb ich meine klasse ab“ (Zeile 5). Sie begründet dies damit, dass sie „dann BE eins erreicht“ habe (Zeile 6). Durch die Verwendung dieser Synekdoche und der Bekräftigung, dass sie „das durchzieht“, „auch mit (.) mit covid“, konstruiert sie sich hier als Lehrkraft, die trotz der Beschränkungen das von ihr anvisierte Ziel stur verfolgt; die damit verbundene Implikation, dass dies auf Kosten der Schüler*innen passieren könnte – „sie“ hat B1 erreicht, „sie zieht das durch“ – bannt sie in zwei Schritten: Zuerst führt sie der Interviewerin vor Augen, dass sie die Möglichkeiten, Bedürfnisse und Grenzen der Kinder im Blick hat, indem sie die „klare ANsage“ an die Schüler*innen inszeniert und deutlich macht, dass bei ihr jede*r eine zweite Chance erhält (Zeilen 11–13). Sie macht dann auch klar, dass die Schüler*innen diese zweite Chance gar nicht wahrnehmen wollten, sondern den Ehrgeiz ihrer Lehrkraft übernahmen: „jetzt ham se nämlich diesen EHRgeiz auch?“ (Zeile 15). Ihre eigene Zielorientierung motivierte also auch ihre Schüler*innen. Damit begründet sie auch den Optimismus für den zukünftigen Unterricht mit einer neuen Klasse: „ich glaub das wird sehr GUT bei uns werden? DIE: arbeit online?“ (Zeilen 19–20).
Diese Lehrkraft hier präsentiert sich als kompetent, engagiert und optimistisch und als jemand, der das Erreichen der Bildungsziele auch unter Pandemiebedingungen als bewältigbare Herausforderung darstellt. Diese Selbstpräsentation und dieser Optimismus kontrastieren stark mit der Selbstdarstellung der Lehrkraft D (Abb. 2), deren Perspektive auf den Online-Unterricht negativ ist, die den digitalen Unterricht als Belastung empfindet und die offensichtlich auch nicht das Engagement aufbringen kann, das in dieser Situation notwendig wäre, um einen „sehr guten“ Unterricht leisten zu können. Dies kann und darf man jedoch nicht als Problem des Individuums auffassen, sondern muss in einem größeren Kontext gesehen werden. Um zumindest guten Unterricht leisten zu können, müssten Lehrkräfte in Vorbereitungsklassen grundsätzlich entsprechend geschult sein; das ist, wie Decker-Ernst verdeutlicht (vgl. Decker-Ernst 2017: 281), nicht immer der Fall. Es muss ebenfalls die Frage gestellt werden, ob es Aufgabe der Lehrkräfte sein kann, sich eigenständig digitale Kompetenzen anzueignen, die eigenen Vorbereitungsklassen mit Geld und Geräten zu versorgen und Zugänge zur digitalen Infrastruktur herzustellen. Die Pandemiesituation macht hier gravierende Versäumnisse der Bildungspolitik auf unterschiedlichen Ebenen sichtbar – auch auf der Ebene der Bildungsträger. Das wird in den Interviews ebenfalls thematisiert: „[und wenn] die gemeinde den schulen kein INternet zur verfügung stellt? dann kann die schule des BESte konzept haben, dann funktionierts einfach net.“ (Lehrkraft C, (1:45:11:0–1:45:17:9)). Ob Unterricht angemessen, zielorientiert und bedarfsgerecht ist, darf sich nicht am ungewöhnlichen und herausragenden Engagement sowie entsprechenden Kontakten einer Lehrkraft entscheiden.
3.3 Pandemie, Ressourcenknappheit und die VKL als das schwächste Glied in der Kette
Der Handlungsspielraum der Lehrkräfte wird durch ihre Position in der Hierarchie des Bildungssystems und der oftmals nur impliziten Hierarchie in der Schule bestimmt; diese Hierarchien werden in der Pandemiesituation plötzlich explizit. So wird an einer Schule (Sekundarstufe) in der Phase der teilweisen Schulöffnungen vor dem bereits antizipierten zweiten Lockdown im Januar 2021 etwa der Zugang zum Computerraum plötzlich zur wertvollen Ressource, um die sich alle Klassen streiten. Denn aufgrund des an der Schule fehlenden WLANs können die Klassen nur dort Verbindung zum Internet herstellen und daher auch nur dort mit Online-Unterricht vertraut gemacht und auf mögliche weitere Schulschließungen vorbereitet werden. Wie die Lehrkraft der VKL erzählt, ist es für ihre Klasse jedoch sehr schwierig, Zugang zu diesem Raum und damit zur Möglichkeit, sich auf weitere Schulschließungen vorzubereiten, zu erhalten:
Abb. 4: Interview mit Lehrkraft C, Sekundarstufe (1:59:36:1–2:00:14:1)
Die Lehrkraft eröffnet ihre „small story“ (Bamberg/Georgakopoulou 2008) mit einer tautologischen Aussage, die hervorhebt, dass das zu Erzählende kein Einzelfall ist, sondern Teil eines größeren Problemkomplexes: „(-) des is ja wieder DES;“ (Zeile 1): Wenn sie den Computerraum nutzen wollte, dann „mussten erst immer alle ANderen rein“ (Zeile 3). Sie und ihre Klassen wurden immer zurückgestellt. Durch die Verwendung des Modalverbs „müssen“ stellt sie dar, dass diese Praktik von den anderen nicht als etwas aufgefasst wird, das ihren eigenen Intentionen entspringt, sondern als zwingend erachtet wird. Mit dem Modalverb „müssen“ verweist sie auch darauf, dass ihr die Möglichkeit verwehrt ist, sich gegen diese Praktik zur Wehr zu setzen. Wie dieses Zurückdrängen auf den letzten Platz in der Reihe in ihrer Schule legitimiert wird, inszeniert die Lehrkraft dann, das footing wechselnd (vgl. Goffman 1981), als direkte Rede derjenigen, die vor ihr in den Computerraum „müssen“: „weil die vau ka el isch ja nich WICHtig“ (Zeile 4). In dieser Rede animiert sie die Aussagen der „anderen“ (vgl. Goffman 1981) und deckt sie als Ideologie auf, die sich an ihrer Schule etabliert hat. Diese Ideologie dekonstruiert sie nun schrittweise, indem sie erstens eine andere Reihenfolge als notwendig postuliert, und zweitens dreifach begründet, warum dieses Umkehren der Reihenfolge notwendig ist. Erstens: Nur ein digitales Lernarrangement garantiert die Aufrechterhaltung des Unterrichts; dies korreliert mit ihrer Aussage an anderer Stelle, dass der Unterricht per Lernpakete für sie nie wieder in Frage kommt (vgl. Kap. 3.1). Zweitens: Ihre Schüler*innen bedürfen der intensiven Betreuung durch die Lehrkraft; ein Selbstmanagement der Schüler*innen kann nicht erwartet werden, denn sonst „machen die einfach ts drei wochen NIX.“ (Zeilen 13–14). Drittens: Der Lernprozess der Schüler*innen der VKL ist prekär, und eine dreiwöchige Pause wird alle Lernerfolge zunichtemachen, auch weil die Eltern nicht in der Lage
