Bereich der Werte sofort zum Einsturz bringen. So einleuchtend die Rede von der Leichtigkeit des Lebens vor 1989 auch war – am Ende handelt es sich wohl doch nur um eine suggestive Floskel, der in der Sache nur wenig entspricht und die nur deshalb verbreitet wird, um ohne weitere Begründung konservative Ideologien zu propagieren. Der beste Sinn, den wir dem Problem der Leichtigkeit und ihrem vermeintlichen Gegenpart, der Verantwortung, geben können, resultiert in der Frage nach dem richtigen Leben.
Als Resümee kann gelten, daß in komplexen, ausdifferenzierten und pluralistischen Gesellschaften mit konkreten Werten allein nicht auszukommen ist und es mindestens so sehr prinzipieller, eher abstrakter Haltungen und Einstellungen bedarf, etwa der Fähigkeit zur Reflexion, zur Distanz, zum hypothetischen Denken – Eigenschaften, die ich vorläufig als „Tugenden“ bezeichnen möchte. Womöglich läßt sich dem, was als „Leichtigkeit“ kritisiert wird, ja doch noch ein guter Sinn verleihen, womöglich läßt sich die Leichtigkeit sogar rehabilitieren. Denn „Leichtigkeit“ – paradox genug – ist keineswegs einfach zu vollziehen, sondern bedarf der Übung und Disziplin. Im oben beschriebenen Sinn „leicht“ zu leben, bedarf ebensosehr einer Anstrengung wie eines Weges, die Bürde des menschlichen Lebens besser, d. h. distanzierter zu tragen. Die Leichtigkeit scheint den jeweiligen Ancien Régimes unauflöslich anzuhaften – Regimes, unter denen das gute Leben, Leben und Überleben davon abhingen, daß man in Distanz zu seinen Rollen und Lebensentwürfen stand. Die folgenden Zeilen wurden 1910 geschrieben und kommen in einem Drama, in einer Farce vor, die im Ancien Régime, im Österreich der Kaiserin Maria Theresia spielt. Die Hauptfiguren dieses Stücks sind durch gesellschaftliche Zwänge und ökonomische Rücksichtnahmen an der Entfaltung ihres Lebens behindert und versuchen, dies mit Fassung zu tragen. In Richard Strauss’ und Hugo von Hofmannsthals Rosenkavalier bekundet die Marschallin, eine Frau in den Dreißigern, die weiß, daß sie noch am selben Tag von ihrem siebzehnjährigen Geliebten verlassen werden wird, diesem auf seine Treueschwüre:
„Nicht quälen will ich dich mein Schatz.
Ich sag, was wahr ist, sags zu mir so gut wie zu dir.
Leicht will ichs machen dir und mir.
Leicht muß man sein:
mit leichtem Herz und leichten Händen,
halten und nehmen, halten und lassen …
Die nicht so sind, die straft das Leben und Gott
erbarmt sich ihrer nicht.“35
Die Leichtigkeit des Seins, mit leichtem Herzen halten und nehmen, das scheint für pädagogisches Handeln nicht selbstverständlich zu sein. Auch Selbstaufforderungen, Dinge mit Gelassenheit zu vollziehen, verweisen nur darauf, daß Menschen meist dem, was sie tun, zutiefst, ja zu sehr verhaftet sind. Diese Bindung, die jede Leichtigkeit zu einer enormen Anstrengung macht, resultiert daraus, daß Bildung und Erziehung allem aufklärerischem Wollen zum Trotz weniger eine Frage intellektueller Einsicht denn affektiver Bildung sind.
Diesen Gedanken versuche ich in den folgenden zwölf Kapiteln darzulegen. Dabei geht es zunächst um einen der antiken Philosophie entnommenen, erneuerten Begriff der menschlichen Natur, der in normativer Hinsicht auf eine Alternative zu Pflicht- und Nützlichkeitsmoralen, nämlich auf eine Tugendethik zielt. Das zweite Kapitel sucht den hier vorgestellten Begriff der Tugend durch eine Reflexion auf sein Gegenteil, das Laster, zu schärfen. Auch eine erneuerte Theorie der menschlichen Natur kann freilich, zumal wenn es ihr um die tragende Rolle der Gefühle beim Entstehen von Moralität geht, die Ergebnisse einer Naturwissenschaft vom Menschen, wie sie seit Darwin vorliegt, nicht vernachlässigen. Das dritte und das vierte Kapitel erläutern die moralische Funktion von Gefühlen und plädieren für eine evolutionsbiologische Perspektive. Im fünften, sechsten und siebten Kapitel, die Platon, Aristoteles und Luhmann konfrontieren, geht es zunächst um den Nachweis, daß die Vernachlässigung der Gefühle in der Bildungstheorie Ergebnis einer bewußten, zweieinhalbtausend Jahre alten Verdrängung ist und daß eine Theorie der Bildung und Erziehung nur auf den Lebenslauf im ganzen bezogen entwickelt werden kann. Ohne einen Begriff vom „Glück“ ist das freilich unmöglich, wie Aristoteles gezeigt hat. Im siebten Kapitel weise ich dann nach, daß die systemtheoretische Umformulierung des Bildungsproblems mißlingen muß und warum die von Luhmann süffisant als „alteuropäisch“ bezeichneten humanistischen Überlegungen nach wie vor aktuell sind. Das achte und neunte Kapitel entfalten schließlich das Verhältnis von Tugend, Bildung und Charakter im einzelnen. Ein gutes, tugendhaftes Leben verharrt jedoch nicht im Privaten. Im zehnten, elften und zwölften Kapitel will ich zunächst zeigen, warum ein lange Zeit in der Pädagogik vernachlässigter Begriff, der der „Freundschaft“, unerläßlich ist, um das Bildungsgeschehen nicht nur zu begreifen, sondern auch zu befördern. Im Begriff der „Freundschaft“ liegt zugleich das Modell einer Lebensform vor, auf deren Basis eine normativ gehaltvolle politische Organisation, die Demokratie, pädagogisch bedeutsam wird.
I.Menschliche Natur und Tugendethik
Mit dem Hinweis auf affektive Bildung steht die Frage nach dem Verhältnis von Herz und Verstand, von Kognitionen und Affekten in individuellen und kollektiven Bildungs- und Lernprozessen im Zentrum, mehr noch: die Frage nach Bildsamkeit und Bildbarkeit und damit das Problem der moralischen Gefühle. Denn wie soll eine lebbare Moral greifen, wenn Menschen zu ihr nicht von Natur disponiert sind? Die abendländische Tradition verstand Erziehungsprozesse von Beginn an in einem engen und zugleich weiterführenden Verhältnis zur Natur. In ihren Anfängen war dieser Tradition ein anderes Verhältnis von Natur und Kultur gewärtig als der europäischen Moderne seit der Aufklärung. Sie kennt „Natur“ nur noch als einen Bereich kausal wirkender Notwendigkeiten, während sich der Bereich der „Kultur“ – ganz untragisch – mehr oder minder als Feld freien menschlichen Handelns offenbarte. Ein Rückgang auf die Antike freilich zeigt, daß diese Dichotomie weder sinnvoll noch notwendig ist1 Spätestens bei Aristoteles läßt sich lernen, daß man sinnvoll zwischen erster und zweiter Natur unterscheiden kann. Auffällig ist, daß dieser Begriff bzw. die Problematik einer zweiten Natur stets im Zusammenhang mit Bildung und Tugend erörtert wird: „Die Tugenden entstehen in uns“, so Aristoteles, „also weder von Natur noch gegen die Natur. Wir sind vielmehr von Natur dazu gebildet, sie aufzunehmen, aber vollendet werden sie durch die Gewöhnung.“2 Dabei war Aristoteles keineswegs der erste, dem das quasi-natürliche Wesen menschlicher Verhaltensbereitschaften auffiel: „Die Natur und die Erziehung“, so ein Zeitgenosse des Sokrates, der Atomist Demokrit, „kommen einander gleich. Denn auch die Erziehung formt den Menschen um, und indem sie umformt, schafft sie Natur.“3
Diese Überlegung verdichtet sich bei Platon und Aristoteles in dem Gedanken, daß insbesondere menschliche Gewohnheiten zu Natur werden, mehr noch: daß am Ende – so der hellenistisch-jüdische Philosoph Philo – andauernde Gewohnheit stärker sei als Natur. Spätestens in der lateinischen Klassik, bei Cicero, wird dann der Begriff einer anderen, einer zweiten Natur explizit artikuliert: „consuetudine quasi alteram quandam naturam effici“ – „daß durch Gewohnheit gewissermaßen eine andere Natur hervorgebracht wird.“4
Da tote Gegenstände keine Gewohnheiten ausbilden, kann sich das, was hier als „andere Natur“ bezeichnet wird, sinnvollerweise nur auf lebende Organismen, zu denen auch die Angehörigen der menschlichen Gattung zählen, beziehen. Freilich fällt auf, daß Cicero noch zögert; in der zitierten Passage aus seiner Schrift über die höchsten Güter spricht er von einer „gewissermaßen anderen Natur“ und trifft damit eine Unterscheidung. Beinahe zweitausend Jahre später nimmt der Begründer der modernen Pädagogik, Jean-Jacques Rousseau, derlei Gedanken auf, wenn er in seinem Diskurs über die Ungleichheit der Menschen aus dem Jahr 1755 schreibt:
„Ich sehe in jedem Tier nur eine kunstreiche Maschine, der die Natur Sinne gegeben hat, um sich selbst wieder aufzuziehen und bis zu einem
