Названные результаты фиксируются с большей или меньшей степенью точ ности; перечень может быть продолжен [См.: Там же, с. 42–49]. Отметим, что приведенный список весьма ценен с точки зрения перспектив применения системного подхода и идей педагогической синергетики, так как, по мнению авторов, это «взаимосвязанная совокупность, относительно це лостный (а потому и относительно конечный) перечень показателей, имеющий внутренние, не лежащие на по верхности причинные, структурные, функциональные – очень сущностные по своей природе диалектические свя зи. В силу того, что эти связи не всегда прямые, а чаще всего опосредованные, многозначные, многосторонние, наука не готова пока назвать интеграционные механиз мы, позволяющие объединить их до одного совокупного показателя» [Там же, с. 50].
Выделяются три группы результатов образования – с точки зрения воз можности / невозможности их определения: 1) определяемые количественно, в абсолютных значениях, в процентах или в каких-то иных, но обязательно измеряемых параметрах; 2) определяемые только квалиметрически, то есть качествен но, описательно или в виде балльной (уровневой) шкалы, где любому баллу соответствует определенный уровень проявления качества (высокий, средний, низкий, достаточный, необходимый, оптимальный, допустимый, недопустимый и т. д.), подробность описания которого достаточная для корректного использования (см., напр., перечень возможных уровней усвоения изученного в разработке В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина. – А.В.); 3) не обнаруживаемые явно, относящиеся к внутренним, глубинным переживаниям личности. Первые две группы результатов образования можно отнести к их рациональной составляющей, третья отражает так называемую иррациональную составляющую, когда управляемость результирующих параметров ничтожна [Там же, с. 34–35]. Признание примерности, приблизительности, преимущественно качественного характера результатов образовательного процесса и его управления не отвергает необходимости и возможности их прогнозирования, проектирования и оценки [Там же, с. 60].
Обратимся к качественным оценкам российской образовательной системы рубежа тысячелетий, представленным в научно-педагогической литературе последних лет. Наряду с положительными отзывами об ознаменовавших последнее десятилетие инновационных поисках и новаторской устремленности системы нашего образования, они, к сожалению, по-прежнему отражают ее значительное несоответствие социальному заказу и требованиям новой эпохи в жизни российского государства. Приводимые далее суждения извлечены из достаточно авторитетных изданий и, несмотря на их ограниченное число, адекватно отражают общее представление о рассматриваемом вопросе.
На основе анализа причин резкого снижения качества российского образования в последние годы М. М. Поташник и соавторы называют следующие основные факторы: кардинальная смена ценностных ориентаций, плюрализм программно-методического обеспечения, регионализация
