que, nociones como la alteridad, la raza, la otredad, la heterogeneidad, la diferencia y la singularidad, entre otras, se albergan en el centro crítico de la multiplicidad. Por esta razón, se defiende la opción analítica que plantea el desarrollo conceptual de la educación inclusiva a través de la multiplicidad de diferencias –evita la carga esencialista (en sus diversas expresiones) y opresiva– como mecanismo de superación del concepto de necesidades educativas especiales, propiedad de la ingeniería del individualismo metodológico, cuya función de regulación impone un signo de ficción en torno a la comprensión del sujeto y sus procesos de aprendizaje, legitimando el efecto multicategórico, necesario para el funcionamiento de las políticas públicas y la asignación de recursos. Todo ello, da cuenta del entrecruzamiento de diversos estilos de oportunismos políticos y reduccionismos epistémicos. En suma, se convierte en un significante de carácter esencialista liberal, al tiempo que impone una concepción de sujeto incluido basada en la abyección y en la disyunción. La multiplicidad de diferencias, por su parte, impone un signo que no cierra las posibilidades del sujeto en sistemas de enmarcamientos reduccionistas que producen alteridades restringidas, sino más bien, encuentra su función de regulación en la exterioridad, espacio compuesto por un entorno no-organizado. La clave ontológica para la comprensión del sujeto de la inclusión radica en la noción de ‘exterior constitutivo’. La educación inclusiva construye un sistema ‘recognoscitivo’24, es decir, una nueva forma de racionalidad o razón teórica, cuya sustancia comprende que los supuestos que esta persigue son en su mayoría los mismos que los planteamos por la justicia social más radical. Se adopta este último término de la literatura de Mouffe y Laclau (2007). Muchos de los temas de investigación que son legitimados como parte de la estructura teórica de la educación inclusiva, carecen de compromiso con la lucha por la justicia en sus dimensiones sociales y educativas. Esta afirmación, sólo es visible en la medida que atendemos a la ventaja ‘crítica’ y ‘postcrítica’ de la educación inclusiva. Los lazos que devela la primera remiten a cuerpos de conocimientos y estrategias de resistencias epistémicas –dimensión micropolítica–, orientados a superar la reproducción implícita de explicaciones opresivas, ejemplo de ellos, son los mapas abstractos del desarrollo. Mientras que, la ventaja post-crítica enfatiza en la búsqueda persistente de condiciones para entender la educación de la multiplicidad de diferencias. Sin embargo, ambas dimensiones, carecen de conceptos definitorios de su propia práctica.
¿Inclusión (anti)opresiva y (anti)esencialista? El prefijo ‘anti’, en esta oportunidad, no designa la operación intelectual negadora, o bien, un mecanismo de oposición, exclusivamente. Si bien las integra en su función analítica, se propone abrir nuevos espacios de examinación acerca de las deficiencias lógicas ligadas al funcionamiento del argumento central de la educación inclusiva como proyecto de conocimiento ligado a la justicia social y educativa. Un factor clave consiste en reconocer que la literatura significada como parte del sintagma educación inclusiva, no siempre, ayuda entender y desarrollar su práctica. Mayoritariamente, reafirma un fundamento dificultoso capaz de concebirla en términos de una propuesta educativa y política progresista. La educación inclusiva se vuelve opresiva en la medida que carece de sistemas de razonamientos que conducen a la reproducción de condiciones de opresión en su implementación. La tabla que se presenta a continuación tiene como propósito sintetizar los principales elementos de la visión ‘esencialista’ y ‘crítica’ de la Educación Inclusiva.
Tabla 1: Características de la visión esencialista y crítica de la Educación Inclusiva.
| Educación Inclusiva Esencialista | Educación Inclusiva Crítica |
| •Acrítica y funcionalista.•Sustenta su actividad en los principios del individualismo metodológico.•Sujeta a una invasión positivista.•Preeminencia de una visión tecnológica.•Al ser acrítica articula su actividad sobre mecanismos de asistencialismo y estrategias de acomodación, a través de las cuales, se reproduce el orden dominante legitimando los marcos de valores de la cultura dominante.•Los sujetos emergen a partir de categorías analíticas específicas, propias de sistemas de regulación capitalista.•Su centro crítico intelectual se encuentra contenido en el déficit, asume el sujeto desde la teoría del riesgo.•Las diferencias son esencializadas.•Énfasis en políticas de afirmación positiva.•Visión objetivista de la democracia, la igualdad y la justicia social.•Reproduce la ideología liberal de justicia e inclusión. | •Crítica, emancipadora y deconstruccionista.•Dependencia a movimientos sociales críticos contemporáneos.•Su centro crítico contenido en la noción de multiplicidad, reemplaza los conceptos de necesidades educativas especiales por multiplicidad de diferencias.•Las diferencias son concebidas como propiedades inherentes al ser humano. Rechazan las medidas ficticias de comparación entre grupos. Se interesa más bien, por abordar las diferencias en un plano de equidad e igualdad analítica.•Énfasis en políticas de transformación.•Sujeta a una invasión postestructuralista y antiopresiva.•Otorga pautas para la resignificación de las prácticas sociales, de sus mecanismos de reconocimiento de los sujetos y de sus modalidades de categorización.•Orienta su actividad a la construcción de categorías propias de la multiplicidad, pues sus conceptos epistemológicos surgen de esta gramática.•Énfasis relacional en la comprensión de las múltiples desigualdades y expresiones del poder. |
Fuente: Elaboración propia.
5.-PRINCIPALES PROPIEDADES DEL CONCEPTO EDUCACIÓN INCLUSIVA
El trabajo con conceptos desempeña un papel crucial en la compresión epistemológica de la educación inclusiva, no sólo se convierten en herramientas que facilitan el entendimiento y la comunicación entre diversas singularidades epistemológicas que crean y garantizan la producción de su saber auténtico. El trabajo con conceptos, siempre aborda, un problema de carácter morfológico. Los conceptos se convierten en poderosas herramientas de regulación cognitiva, poseen la capacidad de deformar, desestabilizar y distorsionar un objeto, o bien, de ayudarnos a comprender su sentido, alcance y función en su potencia. De esta forma, la operación destinada a la distorsión del objeto, ha sido denominada por Ocampo (2018) como tropismo negativo, caracterizada por un giro que invierte, aleja o bien, anula las rutas de acceso a la comprensión auténtica del fenómeno de la educación inclusiva, dando paso a la consolidación de una gramática falsificada a nivel epistémico-metodológico. Mientras que al emplearse debidamente cada uno de sus conceptos, emerge la operación del tropismo positivo, es decir, fomentan una aproximación hacia la autenticidad del fenómeno, produciendo la transformación.
En la actualidad, los conceptos mediante los cuales se fundamenta la práctica teórica y analítica de la educación inclusiva alejan al analista de la comprensión auténtica del objeto, herramientas conceptuales, tales como, ‘necesidades educativas especiales’, ‘discapacidad’, ‘adaptaciones curriculares’, entre otras; contribuyen a desvirtuar la comprensión de objeto –postdisciplinar–. Los conceptos desempeñan un papel crucial en la examinación de la realidad, ingresamos con ellos al mundo, tomamos posición en él. Un concepto mal empleado pierde fuerza operativa –especialmente, cuando las regulaciones cognitivas, recurren a la abducción y contaminación lingüística–, esto es lo que comúnmente sucede en el campo analizado, producto de no estar claramente delimitados, explicitados y definidos. El universo de conceptos de la educación inclusiva carece de condiciones de equidad cognitiva, demostrando un exceso de ambigüedad en su significado y significante. Por tanto, la actividad sígnica que construye acontece en un status de ambigüedad.
Para Bal (2009) los conceptos generan un marco de entendimiento, enfrentan opciones interpretativas, pueden reemplazar a los métodos, en terrenos emergentes como es el campo de estudio de la educación inclusiva. Otra dificultad que enfrentan los conceptos que ensamblan los desarrollos genealógicos y actuales de este campo, enfrentan la ausencia de intencionalismo, es decir, no existe relación entre la proyección del significado y la intención de sus usuarios a nivel teórico, político, ciudadano y pedagógico. Una de las formas más recurrentes del trabajo con conceptos en este terreno, refiere a la abducción desmedida de conceptos extraídos de diversos campos del conocimiento, operación devenida en la articulación de complejas condiciones de contaminación.
