herramientas de análisis que permiten abordar su aplicación a diversos objetos, sentando complejas formas de confrontación entre ellos. Justamente, esta capacidad de crear condiciones de escrutinio sobre los conceptos aplicados a la compresión del objeto de la educación inclusiva constituye uno de sus puntos más espinosos, particularmente, no representa un objetivo analítico en sus agendas de investigación.
Los conceptos son objetos sensibles al cambio, fomentan la comprensión de las diferencias epistémicas, históricas y culturales, a pesar de que algún dominio pueda desaparecer, tienden a sobrevivir y readaptarse mediante complejas condiciones de rearticulación. Los conceptos de la educación inclusiva expresan una naturaleza diaspórica y viajera, viajan y se movilizan entre diversas disciplinas, métodos, objetos, teorías, discursos, compromisos éticos, proyectos políticos, sujetos, territorios, interdisciplinas, espacios de tiempos, proyectos de conocimientos, etc., mutando en cada nuevo aterrizaje, diálogo y circulación. Los conceptos se convierten en sistemas de enmarcamiento del objeto, es decir, inciden en las formas de regulación de su función epistémica, analítica, metodológica, etc. Según Bal (2015) la naturaleza perfomativa de los pactos subjetivos que residen en los conceptos, sus adherencias, empatías, acuerdos, rechazos, etc., se orientan a determinadas formas interpretativas en las que se cruzan y desbordan una complejidad de múltiples significados acerca de la experiencia de la exclusión, dominación, etc. El estudio de los conceptos nos introduce en el problema morfológico de la educación inclusiva. Siempre el problema es de categorías, con ellas ensamblamos, intervenimos y leemos el mundo. Lo ‘morfológico’ según Propp (1968) refiere al estudio de las formas, comprende el análisis de las partes constituyentes y sus estrategias de relación unas con otras. Refiere a la estructura del fenómeno y campo de producción analizado. A la fecha, se observa un vacío analítico sobre las condiciones que contribuyen a delimitar el terreno morfológico de la Educación Inclusiva como fenómeno y circunscripción intelectual. Lo morfológico refiere al conjunto de categorías mediante las cuales accedemos y comprendemos su dominio y objeto. Como tal, este es un campo abierto al encuentro de lo nuevo –no de novedosidades–. Su interés se orienta al estudio de la estructura y forma del dominio. Al sostener que la educación inclusiva construye un saber en permanente movimiento, esto quiere decir, que sus categorías, conceptos, saberes, disciplinas, teóricas, objetos, métodos, compromisos éticos, proyectos políticos y práctica teóricas, se encuentran en permanente cambio, operan en un exterior constitutivo que permite el redoblamiento y la apertura.
Si el conocimiento de la educación inclusiva viaja por diferentes campos del conocimiento, develando un conjunto de complejas mutaciones, migraciones, forclusiones, etc. da cuenta de las intenciones y movimientos de cada una de sus herramientas conceptuales. Si atendemos a la especificad del sintagma ‘educación inclusiva’, es posible reconocer entre sus principales características, un concepto flexible, flotante, viajero, con un significante vacío y superpuesto, con un alcance demasiado grande. ¿Qué tipo de prácticas de inclusión se crean a partir del uso de determinados conceptos? Sin duda, la más extendida es una práctica analítica de carácter estratégica articulada en torno a la racionalidad del individualismo metodológico.
La tabla que se presenta a continuación tiene por objeto abordar las principales características del sintagma educación inclusiva. No obstante, exige una advertencia preliminar. Cada una de las dimensiones contenidas en la tabla, se inscriben y desprenden de la sección del sintagma ‘inclusiva’. En esta oportunidad, debido al espacio editorial que se dispone, no se podrá explorar debidamente, el carácter conjuntivo y la lógica de ‘y-cidad’ que designa este campo. Se sugiere consultar el prólogo de la edición del tercer volumen de la colección Cuadernos de Educación Inclusiva, titulado: “La ‘y-cidad’ de la educación inclusiva”. Preliminarmente, con la intención de evitar un sinsabor en el lector, se sostiene que en la y-cidad se pone de manifiesto un conjunto de conexiones que no están visibilizadas por la investigación y los análisis meta-teóricos. La ‘y-cidad’ no es solamente un sistema de relaciones sino de implicaciones profundas en la construcción del conocimiento, la unión refleja un plan de composición, es un campo de experimentación conceptual.
a) La ‘y-cidad’ define su funcionamiento a través del principio de complementariedad, estrategia que tiende a la unión de elementos de naturaleza heterogénea y contraria, b) la infinidad de elementos entre campos, conceptos, teóricas, disciplinas en contradicción, c) la ‘y-cidad’ opera a través de la metáfora del tercero incluido –la lógica de ‘y’ o ‘e’, mecanismo de interrelaciones e integración de diversas herramientas epistemológicas, es una lógica que a partir de la contribución de Lupasco, designa un estado dinámico intermedio y en potencia –lo no manifestado– y actualización –lo manifestado–. La ‘y-cidad’ como espacio intermedio o zona de intermediación epistemológica, opera en términos de un campo de fuerza conciliador de una amplia multiplicidad de elementos, es un lugar en permanente interacción y mutación.
La ‘y-cidad’ es clave para comprender el espacio de diáspora, desborda las programaticidades convencionales, explicita un sistema re-cognoscitivo, opera como un espacio de intersticialidad. El campo epistemológico de la educación inclusiva es un terreno compuesto por múltiples conexiones –principio de heterogénesis–, lo intermedio del sintagma es lo que establece conexiones singulares, forma una particular conjunción, articulada a través de la metáfora de ‘síntesis-disyuntiva’. En efecto,
[…] para hacer conexiones uno no necesita conocimiento, certeza, o incluso ontología, sino más bien una confianza que algo puede salir, aunque uno todavía no está completamente seguro que Hume sustituyó a la certeza cartesiana una probabilidad de creencia, pero Deleuze empuja la cuestión de la creencia en esa zona de una “posibilidad improbable” que ningún lanzamiento de dados puede abolir. (Rachjman, 2000, p. 7)
En este sentido, se retoma la metáfora de la ‘y-cidad’, puesto que facilita la propensión al conjunto de procesos que legitiman su acción en el mundo, así como, el conjunto de interconexiones que delimitan lo que realmente es. La ‘y-cidad’ de la educación inclusiva opera en términos de una singular y compleja forma conjuntiva de carácter disyuntiva, cuyas líneas de segmentariedad, estratificación y fuga, operan en términos de reciprocidades multiniveles. La dimensión viajera de la educación, precedida por la idea de campo y objeto en permanente movimiento y acción relacional, indica que, “las teorías pueden perder su originalidad y posición crítica a medida que viajan de un dominio a otro” (Hill Collins, 2015, p. 12). El viaje como metáfora clave en la construcción del conocimiento impone un conjunto de tecnologías de rearticulación de sus objetos, saberes y conceptos. Sus usuarios son siempre heterogéneos, marcados por diversas referencias geopolíticas, demostrando una preocupación endémica por el quehacer educativo.
Tabla 2: Principales características
del adjetivo ‘inclusiva’.
| Características del concepto | Principales características |
| a) Estructural | Analiza críticamente la multiplicidad de formas de funcionamiento de las estructuras sociales. En su acepción tradicional, su tarea es articulada en torno a un problema ‘técnico’; sustentada en la imposición del modelo epistémico y didáctico tradicional de la Educación Especial –principal fracaso cognitivo–, en la convivencia de marcos de valores antagónicos que justifican y apelan su necesidad en la sociedad actual, al tiempo que desplazan su potencial crítico al interior del capitalismo hegemónico. Todo ello demuestra dos cosas: a) la incapacidad de los investigadores para aproximarse a su real objeto, precedido por la nebulosa que condiciona su estructura de conocimiento y b) la incapacidad para entender el propio término. La Educación Inclusiva concebida bajo estos términos, sugiere atender, tal como indica Young (2002) a “las prácticas cotidianas de una bien intencionada sociedad liberal” (p. 74), así como al conjunto de impedimentos sistemáticos que afectan transversalmente a la multiplicidad de diferencias –universo mosaico– que componen la totalidad. Concebida así, la inclusión, se convierte en un fenómeno ‘estructural’ y ‘relacional’, lo que confirma lo señalado por
|
