la lateralidad y se mejoran la fuerza y la coordinación motora (fina y gruesa). De igual modo, es una etapa en la que se tiene un mayor dominio de la marcha y se comienzan a controlar los esfínteres; se tiene una mayor conciencia del propio cuerpo; el apetito suele verse reducido y se presentan problemas asociados con el sueño. En el área cognitiva, se evidencia un egocentrismo claro, así como la presencia de ideas sobre el mundo que no responden a las lógicas de los adultos. Hacia el final del periodo se aumenta la comprensión del punto de vista del otro; la memoria y el lenguaje se observan más consolidados, así como el desarrollo de la inteligencia que se manifiesta con más claridad en términos observables por tratarse de la edad preescolar (Almonte-Vyhmeister y Montt-Steffens, 2013). Es un periodo caracterizado por una mayor búsqueda de autonomía; el dominio del lenguaje es una de las principales adquisiciones. El pensamiento es aún concreto e irreversible, se da una relación activa con los objetos y una mayor búsqueda de dominio sobre estos y las personas cercanas. De allí que antes de los cuatro años, el niño evidencia una etapa de posesividad y de obstinación.
Posteriormente, de los cuatro a los seis años, aproximadamente, en el aspecto psicosocial se evidencia el desarrollo de la identidad de género y son comunes el altruismo, la agresión y los miedos (Berger, 2007). En cuanto a las relaciones sociales, la interacción con otros niños comienza a tener mayor importancia al final del periodo, aunque la familia sea todavía el centro de las relaciones. A su vez, se complejiza la capacidad para comprender las emociones, aumentan el autoconcepto, la autoestima (aunque se caracteriza por ser global), el autocontrol, la independencia y la iniciativa.
Esta última parte de la niñez temprana se caracteriza además por una autonomía relativa en contextos no familiares, un mayor dominio del lenguaje y la motricidad, así como un auge de la imitación de roles y el juego dramático. En suma, aparecen miedos específicos (a la oscuridad o a elementos o personajes —reales o fantásticos—) y el juego evoluciona desde lo corporal hacia el juego basado en reglas pasando por el simbólico, que es más característico de los dos a los cuatro años. Por otra parte, las emociones suelen ser exageradas, fugaces e intensas; es la edad de los “por qué” (al involucrarse pensamientos de causalidad y comenzar a darse razones de los actos) y la tarea principal se convierte en la adquisición del sentido de iniciativa.
TENDENCIAS ACTUALES DEL DESARROLLO INFANTIL: EL DESARROLLO INTEGRAL
El desarrollo integral de los niños requiere ser generado a partir del establecimiento de ambientes de bienestar (desde los entornos hogar, de salud, educativo y de espacio público), con posibilidad de acceso a bienes, servicios y relaciones basadas en la perspectiva de derechos y equidad. Desde esta mirada, los elementos que caracterizan cualquier modalidad de atención integral para la primera infancia y que obedecen al principio de integralidad son: prestación conjunta de los servicios de educación y cuidado; ambientes protectores que reúnan condiciones de infraestructura y logística para favorecer una atención pertinente y adecuada, así como generar en los niños y las niñas sentimientos de confianza, con el fin de crear y vivir relaciones de afectividad, solidaridad, respeto y participación; atención en programas de educación inicial, basados en metodologías y contenidos, desarrollados en espacios que respondan a las necesidades y características de los niños y las niñas menores de seis años; articulación entre juego, arte, lenguaje y literatura, de manera tal que aseguren “un universo de experiencias capaces de despertar en el niño el interés por el conocimiento del mundo social y natural, una adquisición y dominio del lenguaje, una participación en la vida cultural de su tiempo y de relaciones plenas de sentido” (República de Colombia, 2006, p. 39); fortalecimiento del rol de la familia como primer educador y como corresponsable de la educación de la primera infancia, de manera tal que se favorezca el crecimiento, el desarrollo y el aprendizaje de los niños y de las niñas; afecto y buen trato, como elementos esenciales que permitan establecer vínculos afectivos, que potencien el desarrollo físico, psicológico y social de los niños y niñas (República de Colombia, 2006, p. 43).
En este sentido, la atención integral
es entendida como la forma a través de la cual los actores responsables de garantizar el derecho al pleno desarrollo de las niñas y los niños […] materializan de manera articulada la protección integral. Para que ello sea así, las acciones deben ser intersectoriales y darse en los órdenes nacional y territorial. (República de Colombia, 2013, p. 139)
Es por esto que, tal como lo señala la Unesco (2015), la atención no solo tiene que ver con el acceso a los alimentos, sino también con condiciones apropiadas de agua, sanidad y servicios de atención médica a las que las familias no siempre tienen acceso, aun cuando el marco de acción de Dakar y otras políticas internacionales ratificadas por Colombia señalan que así debe ser. Todo esto debe ir acompañado de un componente educativo en el que la estimulación y el aprendizaje tengan lugar lo antes posible y permitan contrarrestar los efectos que una mala nutrición puede llegar a generar. Es decir, estimular el desarrollo cognitivo temprano de los niños es un elemento fundamental. “La atención y la educación de la primera infancia no consiste meramente en velar por la seguridad de los niños y alimentarlos: los niños de todo el mundo deberían recibir apoyo para que prosperen, no solo para que sobrevivan […]” (p. 63).
Además, en sociedades con altos índices de pobreza, el “campo de juego” que se inicia a los seis años cuando el niño recién entra a la escuela, ya no resulta suficiente para nivelar o hacer justicia a aquellos niños que viven en pobreza. Al permitir que programas de desarrollo infantil temprano sean accesibles a todos los niños e intervenir a edades más tempranas (antes de los seis años, e inclusive desde los cero a los tres años), los gobiernos y defensores del desarrollo infantil temprano podrán ofrecerles a todos los niños la posibilidad de beneficiarse plenamente de la escuela e, incluso, tener éxito dentro del mercado laboral a futuro. Los programas en desarrollo infantil temprano pueden nivelar el campo de juego para todos los niños y ayudar a reconciliar a un país con sus objetivos de equidad y eficiencia (Young, 2003, p. 104).
De allí que sea particularmente importante la acción cooperativa entre personas y sistemas de salud, protección social y educación para luchar por la disminución de los factores de riesgo y la falta de cobertura y calidad. Ante esto, Mathers et al. (2014) exaltan que existen siete dimensiones o indicadores clave en torno a la atención y educación durante la infancia. Estas son: 1) el establecimiento de relaciones estables e interacciones con adultos sensibles y responsivos ante las problemáticas propias de este grupo poblacional; 2) las prácticas pedagógicas de calidad, con énfasis en la necesidad de fomentar el empleo de actividades basadas en el juego que permitan a todos los niños apropiarse, con rol activo, de sus propios procesos de aprendizaje; 3) la estabilidad y la continuidad como propiedades del cuidado que se brinda; 4) el ambiente físico y sus características en los que son determinantes la oferta de oportunidades de aprendizaje dentro de los entornos y la prevención de infecciones, enfermedades o problemas de nutrición; 5) las relaciones armoniosas entre las familias y los profesionales del cuidado y la educación en la infancia; 6) la adecuada proporción de niños por cuidador, de manera que propendan a ambientes de mayor interacción socioafectiva, grupos más pequeños y relaciones de apego más seguras y estables; y 7) la cualificación y formación de los profesionales encargados.
Respecto a este último núcleo, el nivel de formación de las personas encargadas de la atención de los niños pequeños debería asumirse como un factor esencial. Ante esto,
resulta evidente que para promover el desarrollo de los niños, los profesionales de la AEPI (Atención y Educación de la Primera Infancia) deben tener la capacidad de establecer relaciones con los niños y las familias y tener conocimientos sólidos sobre cómo se desarrollan los niños pequeños. (Unesco, 2015, p. 66)
En efecto, para superar las barreras se requiere que toda la sociedad configure “un movimiento mundial en favor de la infancia” (Unicef, 2003, p. 5). Esto justifica
