Arthur (2012; 2014; 2014b) y Pinto (2016), sobre la experiencia canadiense, así como de Lazarus (2013) y Clarke (2015) acerca de las políticas implementadas en la materia por los gobiernos de Francia y de Reino Unido, respectivamente, de las cuales se toma nota en algunos apartes de este libro.
Por ejemplo, algunos hallazgos de mi investigación acerca de las subjetividades que se pretende forjar a través de la educación financiera (capítulo 6), coinciden parcialmente con algunas de las tesis de Langley y Arthur.9 Igualmente, la pretensión crítica de los valores que subyacen tras la educación financiera es una característica que este libro comparte con los análisis de los autores mencionados. Mi comprensión del tema también converge con estos esfuerzos en cuanto al interés por un análisis que advierta las líneas discursivas con las cuales se promueve la educación financiera, conectadas con una determinada visión del mundo y de los sujetos.
Sin embargo, a diferencia de mi relato, las lecturas existentes poco se interesan por la circulación global de la educación financiera, ni mucho menos por el papel que podría tener el derecho (menos el derecho internacional) en la construcción y difusión de una convergencia global sobre educación financiera. No dan cuenta de las condiciones bajo las cuales se construye una convergencia global en la materia, de su estructura jurídica, ni de las razones que llevan a un país como Colombia (que no hace parte del G8, ni del G20, como los países a los que se asocian sus estudios), a interesarse por adoptar una estrategia nacional de educación financiera, en el marco de su proceso de adhesión a la OCDE.
Por el contrario, sus trabajos se ocupan de la emergente promoción de la educación financiera como formación de inversionistas cotidianos en el marco de la financiarización de la sociedad estadounidense (Langley, 2007); de la iniciativa de educación financiera implementada específicamente en colegios de Ontario (Arthur, 2012; Pinto, 2016); del tono moralizante de los programas de televisión creados para promover la educación financiera en Estados Unidos y Canadá (Arthur, 2014; 2014b); de una descripción del campo de actores que promueven la educación financiera en Francia y su labor de “enmascarar el carácter interesado de sus prácticas” (Lazarus, 2013); así como de una crítica a la idea de resiliencia que se encuentra en la educación financiera en Reino Unido (Clarke, 2015).
Notas
1 El nombre del establecimiento educativo se mantiene en reserva.
2 Aprobado en octubre de 2015.
3 Menos de dos semanas después de su posesión, el presidente de Colombia Iván Duque afirmó en un encuentro gremial la importancia de la educación financiera y su interés por promover esta agenda: “Yo estoy de acuerdo con que necesitamos hacer más promoción. Pero yo quiero también hacer un llamado a todo el gremio. Nosotros no podemos seguir como país tratando de segunda categoría la educación financiera” (Kienyke, 2018).
4 En este sentido, en el plan se destacaba la existencia en ese entonces de veintitrés entidades públicas o privadas con alguna oferta de contenidos en educación financiera y económica, aunque advertía la ausencia de lineamientos que garantizaran la calidad de dichas iniciativas.
5 Para algunos autores la noción de tercer mundo es anacrónica y debe ser evitada, porque no respondería a las realidades diversas de los países que presuntamente lo integran. Sin embargo, para efectos de este proyecto se asume la postura de, por ejemplo, Balakrishnan Rajagopal (2005), B.S. Chimni (2006a) y Celine Tan (2011), quienes insisten en las ventajas de su uso. El derecho internacional tiende a presentar una serie de instituciones como universales, abstractas, generales, construidas en beneficio de los pueblos de todo el mundo. La noción de tercer mundo permite recordar “una historia de sujeción al colonialismo, y/o el continuado subdesarrollo y marginalización de países de Asia, África y Latinoamérica” (Chimni, 2006a). Esta historia común de un grupo de pueblos permite oponerse al interés de promover políticas definidas a partir de los modelos de regulación e intercambio del primer mundo, con la apariencia de universalismos y abstracciones. De esta manera, el uso de la noción de tercer mundo constituye una reivindicación del papel del pasado en el funcionamiento del derecho internacional contemporáneo y de la forma en que la historia constituye una fuente de obligaciones, con el fin de reparar relaciones desiguales de distribución y ejercicio del poder en la escena global (Orford, 2016). Sobre este debate también puede verse los comentarios de Malcolm Shaw (2008, p. 38).
6 Sobre la noción de transferencia de política, véase nota 9 del siguiente capítulo. Asimismo, puede verse Stone, 2004.
7 Para el efecto me apoyo en las tres tesis fundamentales de la reflexión de Bonilla y Rodríguez sobre los métodos de investigación, a las cuales remito al lector: “1. Las dimensiones cualificables y cuantificables del mundo objetivo no deben percibirse como realidades excluyentes. Por lo tanto, los métodos de investigación cualitativos y cuantitativos deben utilizarse como herramientas complementarias de indagación. 2. El criterio más adecuado para seleccionar un método está determinado, en primera instancia, por la naturaleza del problema que se investiga. En otras palabras, el método no debe imponer como se estudia la realidad, sino que por el contrario, son las propiedades de la realidad las que deben determinar el método o los métodos a ser usados. 3. El reto que enfrentan los investigadores no estriba en la capacidad de cualificar o cuantificar separadamente un fenómeno social para comprenderlo en una u otra dimensión, sino en cuantificarlo y calificarlo simultáneamente, para aprehenderlo en todas sus dimensiones” (Bonilla-Castro & Rodríguez, 2013, p. 26).
8 Como señalé previamente, mi análisis de la educación financiera no se apoya en una exploración sociológica sobre la forma en que los directivos docentes, los profesores, los estudiantes y la población en general, la acogen, resisten o rechazan.
9 Existen importantes diferencias en cuanto al tipo de aproximación que propongo en este libro, frente a la lectura de Arthur, desde el punto de vista teórico, así como respecto de la comprensión misma del problema estudiado. Estas diferencias marcan de alguna forma la especificidad del presente trabajo. Desde un punto de partida teórico que combina la obra de Pierre Bourdieu, marxismo, la noción de destrucción creativa de Joseph Schumpeter y la “crítica genealógica” de Michel Foucault, Arthur encuentra, entre otras conclusiones, que la educación financiera constituye una “forma de guerra de clases”, en la que prima una visión consumista, que al final resultará inefectiva para asistir a los individuos en la gestión social de riesgos económicos creados. Arthur enmarca su análisis de la ineficacia de la educación financiera, a la luz de las que considera “tendencias” estructurales de la economía globalizada, inherentes al capitalismo, que conducen a ciclos de crisis recurrentes (Arthur, 2012).
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