determinar la forma en que las personas comprenden sus relaciones económicas y planean financieramente su futuro. No me ocupo de conocer si ese finalmente será el efecto que tendrá esa educación en su implementación en Colombia o en algunas comunidades académicas específicas.
Examinar esto último ha resultado muy complejo en experiencias comparadas (como lo han intentado Carpena et ál., 2015; Xu & Zia, 2012) y requiere de una investigación de largo aliento, que utilice herramientas diferentes de las que he usado para esta publicación. Adicionalmente, los procesos educativos suelen producir resultados lustros o décadas después de las reformas sectoriales, y la estrategia nacional está aún en sus primeros años de implementación, hasta el punto de que fue (re)lanzada en 2017, como se verá más adelante.
En ese orden de ideas, la apuesta metodológica que el lector encontrará en el trasfondo de esta publicación sigue los siguientes principios: mi análisis no persigue fines meramente exploratorios, sino que cumple un papel interpretativo del fenómeno estudiado; no tengo como punto de partida una pretendida objetividad acrítica del investigador, sino que indago por el sentido del surgimiento, transmisión e implementación de la educación financiera, con una afirmación de la posición desde la cual investigo; no pretendo en consecuencia asumir una postura “neutra, sujeta a los cánones de la medición” (Bonilla-Castro & Rodríguez, 2013, p. 55).
En general, mi comprensión de la educación financiera se apoya en una revisión de material bibliográfico, que me permite caracterizar esa institución. Con este propósito utilizo y examino documentos provenientes del Banco Mundial, la OCDE, el Ministerio de Educación de Colombia, Asobancaria y proyectos educativos institucionales, entre otros, acerca de la pertinencia, contenidos y medios de la educación financiera.
Por otro lado, propongo al lector un análisis textual que nos permita reconocer los usos del discurso de la educación financiera, la forma en que legitima una determinada visión del mundo, al mismo tiempo que incluye una serie de valores acerca de la vida de las personas. Este tipo de análisis complementa la revisión bibliográfica mencionada y constituye un examen que será transversal a lo largo del libro. En particular, será fundamental en el estudio de las ideas, argumentos y justificaciones que acompañan a la educación financiera en su circulación internacional. Esta aproximación pretende develar el efecto de “distorsión, ocultamiento o mantenimiento” de relaciones de poder (Courtis, 2006), que produce el conjunto de recursos institucionales y discursivos sobre la educación financiera.8
Estado del “debate” sobre la educación financiera
El campo de los análisis sobre la educación financiera ha estado dominado por la producción de informes y documentos de política que resaltan los presuntos beneficios y ventajas de la adopción de estrategias nacionales en la materia. Estos documentos han sido producidos o auspiciados por instituciones internacionales como el Banco Mundial, la OCDE y la Corporación Andina de Fomento.
En el plano nacional, existen análisis de Asobancaria, el Ministerio de Educación y diagnósticos de un grupo de entidades públicas que por años han promovido la implementación de la educación financiera. Estos documentos reproducen las justificaciones de sus contrapartes internacionales, agregan algunos elogios (o justificaciones retóricas) y complementan los análisis con algunas referencias al contexto colombiano. De esta manera, las evaluaciones producidas en espacios institucionales han carecido de interés por realizar un diagnóstico crítico de la institución trasplantada, del proceso de importación y de los presupuestos que motivan la implementación de estrategias nacionales de educación financiera.
En el ámbito académico tampoco existe el tipo de análisis propuesto en este libro, mucho menos en relación con la importación de esta institución a Colombia y su articulación en estándares internacionales. En este ámbito existen aproximaciones que se concentran en el “analfabetismo financiero” y que concluyen en la importancia de la implementación de estrategias nacionales de educación financiera. Este tipo de investigaciones entienden la educación financiera como “una forma de inversión en capital humano” que tendrían efectos positivos a nivel individual y colectivo, en particular en cuanto a la estabilidad, salud y competitividad de las economías nacionales (Lussardi & Mitchell, 2013; 2014).
En general, la forma en que surge la educación financiera como un conjunto de estándares jurídicos y de política, en círculos regulatorios auspiciados por instituciones como la OCDE, el Banco Mundial o el Banco de Desarrollo de América Latina (CAF), para luego ser adoptados ampliamente por los Estados, así como la forma en que estos al final los incluyen en el ámbito nacional, constituyen un “punto ciego” que se da por descontado en la bibliografía sobre esta materia.
Este tipo de documentos son en sí mismos parte del trasplante y el lector los encontrará citados a lo largo del libro. En ellos no se toma ninguna distancia respecto del modelo regulatorio promovido e incorporado en el ámbito colombiano. Este material hace parte del objeto de observación, por cuanto corresponde a la plataforma intelectual que da sustento a la agenda por la educación financiera y constituye en buena medida la fuerza retórica que hace circular sus recursos institucionales.
Los principios discursivos y políticos que en el fondo motivan las estrategias nacionales de educación financiera se presentan en las investigaciones existentes como obvios y naturales (tanto en documentos institucionales como académicos). Así, se parte de forma acrítica con la afirmación de una serie de beneficios de la educación financiera como medio para “optimizar” el capital humano, luchar contra la pobreza y evitar crisis como la de 2008.
Igualmente, se asume como punto de partida incontrovertible que las personas deben planear desde temprana edad los riesgos financieros que pueden encontrar a lo largo de la vida (enfermedad, vejez, desempleo), de manera que puedan enfrentarlos individualmente. Para asumir este tipo de contingencias se presume que la educación en el uso de ciertos productos financieros es apenas natural e indispensable: cuentas de ahorros, tarjetas de crédito, seguros de todo tipo, pensiones y ahorros para la jubilación. Todo esto mejoraría las condiciones de la inserción de economías y de su “capital humano” en la globalización contemporánea y en los procesos de integración de mercados.
En otro plano, existe una serie de investigadores que se han interesado por los procesos de extensión de los valores del capitalismo a todas las esferas de la formación y existencia de las personas. Estos procesos han sido observados desde el punto de vista teórico por autores tan disímiles y con aproximaciones de base tan diversas como Michel Foucault (1995; 2005; 2006; 2007; 2011) o Martha C. Nussbaum (2005; 2014). Desde el pensamiento de Foucault es posible establecer una suerte de continuidad (con matices y precisiones posteriores) en los aportes de autores como Giorgio Agamben (2011), Nikolas Rose (1990), Wendy Brown (2015), Christian Laval y Pierre Dardot (2015), Mauricio Lazzarato (2013; 2015) y Byung-Chul Han (2015), como se presentará más adelante.
Más allá de las diferencias de enfoque, en sus trabajos estos autores problematizan esos procesos de financiarización de la vida, al mismo tiempo que critican la naturalización de los valores y principios sobre los que se afincan. Sin duda, este tipo de examen resulta indispensable como punto de partida para este libro. Sin embargo, a partir de estos estudios no se ha efectuado hasta ahora un análisis concreto sobre la educación financiera, sobre el auge de su promoción internacional durante la última década o sobre la comprensión de la sociedad en la que se sustenta.
Por ejemplo, Nussbaum (2014), Brown (2015), Lazzarato (2013) y Laval y Dardot (2015) han advertido mediante abordajes diferentes los efectos de la financiarización de la educación superior y de la transformación del papel de las universidades, pero no se han ocupado de la influencia de esta en los contenidos de la educación básica mediante el proyecto general
