факультеты педвузов, дающие хорошую педагогическую подготовку, утеряли многое из художественно-музыкальных традиций Рубинштейнов; в большинстве этих учебных заведений подразумевается, что проникновение вглубь художественной сути музыки – удел исполнительских вузов. Между тем, А. Г. Рубинштейн считал, что требования к музыкальности исполнения у будущих педагогов должны быть выше, чем у исполнителей, способных, в крайнем случае, возместить недостаток музыкальности исполнительской техникой. В этом смысле педагогика А. Г. Рубинштейна – не прошлое, а будущее педагогики музыкального образования.
Собственно педагогическая деятельность, или «педагогика в узком смысле», также занимала значительное место в творчестве братьев Рубинштейнов. Педагогические воззрения А. Г. и Н. Г. Рубинштейнов имели общую содержательную основу, но различались в частностях.
Общими были художественно-педагогические цели, направленные на раскрытие в первую очередь содержания исполняемой музыки, и понимание исполнительской техники как средства выражения этого содержания. Соответственно педагогические усилия направлялись на обогащение внутреннего мира обучающегося, пополнение его общей и музыкальной эрудиции, понимание внутренних связей и закономерностей искусства.
Вместе с тем в педагогических взглядах братьев Рубинштейнов прослеживаются и существенные различия, которые дали начало двум ветвям российской фортепианной педагогики (Л. А. Баренбойм) и относятся к области методики преподавания.
Антон Рубинштейн в занятиях с учениками шел, как правило, от прочувствования исполняемой музыки к ее осмыслению, от эмоции к мысли. Обычно он начинал работу над музыкальным произведением с того, что увлекал молодого музыканта ассоциациями и образными сопоставлениями, направленными на активизацию мира его чувств. Разумеется, он требовал от учеников логичной интерпретации, достигаемой дисциплиной музыкальной мысли, и добивался гармонии «прочувствованного» и «обдуманного» (Л. А. Баренбойм). Но слияние этих двух начал обусловливалось эмоциональным отношением к осмыслению музыки, при широком использовании на всех этапах обучения тонкого «перевода» музыкального искусства на язык программности.
Иначе вел занятия Николай Рубинштейн. Он привлекал внимание учеников не словесными разъяснениями образного смысла исполняемой музыки, а впечатляющим показом. Генеральное же направление его работы было иным, чем у брата: через осмысление к переживанию, через мысль к чувству, через наблюдение над закономерностями самой музыки к познанию ее содержания.
Оба пути обучения были продуктивны и результативны, оба обладали достоинствами, и оба таили в себе опасности одностороннего подхода. Не следует забывать, что и тот и другой путь в чистом виде – абстракция: в действительности и, в частности, в педагогике обоих братьев эти пути часто переплетались.
