«реально действующие» мотивы укладываются в классификацию, которой в настоящее время придерживаются большинство психологов. Анализ литературы показывает, что большинство авторов выделяет в структуре мотивации учения мотивы, непосредственно связанные с учебной деятельностью, или внутренние мотивы, и мотивы внешние, оказывающие влияние на учение, но напрямую с ним не связанные. Такая классификация предложена в работах П.Я.Гальперина, В.Ф.Моргуна, В.Э.Мильмана, М.Г.Рогова и др. При этом отмечается, что внутренняя мотивация ведет к большей продуктивности деятельности. Как отмечает Е.П.Ильин [7], сильные студенты обнаруживают потребность в освоении профессии на высоком уровне, тогда как слабые имеют в структуре мотива в основном внешние мотиваторы. Выделение внешнего и внутреннего типов мотивации характерно и для большинства зарубежных психологов. Американские психологи E.L.Deci, R.M.Ryan разработали теорию самодетерминации и внутренней мотивации поведения. Исследования этих ученых также показали, что внутренняя мотивация способствует более успешному освоению учебного материала, креативности, более эффективному понятийному научению, а также улучшению процессов памяти. Внутренняя мотивация положительно влияет на когнитивную гибкость и способствует получению удовольствия от деятельности.
Внутренняя мотивация не ограничиваются только познавательными мотивами. В.Э.Мильман, пишет, что «мотивация внутреннего типа, характеризующаяся социализованным личностным смыслом, – это реальная внутренняя мотивация развития… При доминировании внешних мотивов создается неадекватная, инвертированная предметная структура учебной деятельности» [14;131]. Другими словами, именно внутренняя мотивация позволяет достигнуть основную цель учения – развитие личности. В этой связи Д.Б.Эльконин пишет: «Учебная деятельность…должна побуждаться адекватными мотивами, ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования». Описанные мотивы он называет учебно-познавательными (в отличие от широких познавательных интересов). Исследования Ю.М.Орлова [15], М.Г.Рогова [19] подтверждают, что мотивы развития личности занимают важнейшую роль в структуре мотивации учебной деятельности. Особенно это характерно для взрослых обучающихся.
Обобщив существующие классификации, А.К.Маркова [13] рассматривает мотивацию в единстве ее содержательного и динамического компонентов, выделяя следующие характеристики мотивов:
Содержательные:
1. Характер направленности активности учащегося на различное содержание, предмет учебной деятельности (мотив познавательный, мотив социальный) или на разные компоненты учебной деятельности (направленность на способ или на результат деятельности).
2. Личностную значимость для данного учащегося (смыслообразующий мотив или
