речи. Первоначально произвольное внимание опосредовано общением ребенка со взрослыми. Указательный жест, затем речевая инструкция взрослого выделяют из окружающих предметов вещь, тем самым направляя внимание ребенка. Постепенно ребенок начинает управлять своим поведением на основе самоинструкций (сначала развернутых, с внешними опорами, затем – совершающихся во внутреннем плане). На их основе осуществляется контроль за поведением, поддержание стойкой избирательной направленности деятельности. У детей с нарушениями слуха переходы во внутренний план совершаются в более поздние сроки.
Образная память у глухих детей, так же как у слышащих, характеризуется осмысленностью. Процесс запоминания у них опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности развития зрительного восприятия, в первую очередь то, что глухие дети отмечают в окружающих предметах и явлениях контрастные признаки, часто – несущественные, влияют на эффективность их образной памяти. Исследования Т. В. Розановой показали, что при непроизвольном запоминании наглядного материала глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих: в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале младшего школьного возраста имеют менее точные, чем их слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению. Они смешивают образы сходных предметов, затрудняются в переходе от слова к соответствующему ему образу предмета. В процессе их развития эта разница в успешности запоминания между глухими и слышащими детьми постепенно уменьшается.
По характеру произвольного запоминания глухими детьми наглядного материала можно заключить, что в их памяти образы предметов в меньшей степени, чем у слышащих, организованы в систему. Глухие дети реже пользуются приемами опосредованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти.
Исследования особенностей произвольного запоминания предметов, схематических фигур глухими детьми показали, что у них сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными и менее прочными. Например, при запоминании схематичных фигур имеющееся объективное сходство между фигурами затрудняло запоминание каждой из них, приводило к тому, что вместо какой-то определенной фигуры глухой школьник рисовал такую, которая отдаленно напоминала любую из них (Т. В. Розанова, 1978). При этом глухие школьники реже пользовались словесными обозначениями как средствами для запоминания схематических фигур, а в случае использования таких обозначений менее точно характеризовали объект, тем самым затруднялись мысленный синтез и сравнение образов предметов.
Все перечисленные особенности непроизвольного
