1977).
Такие «обращения» к этнографии раскрыли для нас смысл того, что М. Мид (1978) называла «антропологическим вето», в соответствии с которым противоположные примеры из других культур используются для опровержения утверждений об универсальности и, следовательно, естественности чьего-то культурного космоса. Как бы ни были мы уверены, что И. Эванс-Причард описывает реальный феномен и адекватно интерпретирует эту стратегию иносказательной коммуникации, психологи не могут принять его сообщения в качестве научных данных. Здесь нет экспериментального метода, нет контрольной группы и нет ничего такого, что можно было бы измерить с целью сравнения. Было бы также трудно (и это самое малое, что можно сказать) создать экспериментальную модель поведения, так сильно зависящую от точного выбора меры неопределенности, вносимой в конкретные обстоятельства в точно выбранный момент.
В 1970-х годах мы провели еще одно исследование влияния школьного обучения на когнитивное развитие, повторив либерийское исследование среди народов майя и местизо, живущих на полуострове Юкатан (Sharp, ColeandLave, 1979). Применительно к нашим целям главное преимущество Юкатана перед Либерией состояло в том, что школьное обучение распространялось в этом обществе дольше и более широко, но все же по-прежнему не вполне равномерно, что делало возможным сравнение групп людей, различающихся в значительной мере по возрасту и продолжительности посещения школы. Следуя методологии бихевиоризма, мы могли рассматривать возраст и образование в качестве независимых переменных, анализируя вклады этих переменных в результат.
Результаты, полученные в этой работе, в основных чертах совпадали с тем, что мы обнаружили среди кпелле. В своем стремлении выявить влияние школьного обучения с помощью экспериментальных тестов, мы полагались на стратегию последовательной модификации экспериментальных процедур. В общем и целом наши данные, казалось, подтверждали представления о том, что школьное обучение приводит к некоторым фундаментальным изменениям в когнитивном развитии. Мы снова и снова обнаруживали, что решение познавательных задач, требующих точного запоминания, использования таксономических категорий для организации классификации и последующего запоминания и строгих логических рассуждений, улучшалось у детей с возрастом лишь при условии, что они поступили в школу и продолжали посещать ее. И напротив, когда задания требовали от человека классификации по функциональным критериям, а сами задания были составлены так, что принципы классификации были неявно представлены в очень наглядных материалах, результаты улучшались с возрастом, а не с продолжительностью школьного обучения.
Показательным примером является решение силлогизмов. В работе с кпелле мы повторили опыты А. Лурии по логическому рассуждению и обнаружили, что необучающиеся в школе испытуемые склонны опираться на собственное
