А. Бине и Т. Симона; как отмечалось в главе 2, их тесты были отобраны так, чтобы различать детей с разными уровнями академической успешности. Аналогичным образом, утверждали мы, следует ожидать, что дети, посещающие школу, будут хорошо справляться с нашими когнитивными тестами, поскольку в процессе школьного обучения имеют обширную практику решения таких задач. Так называемые когнитивные эффекты обучения с этой точки зрения повторяют или в лучшем случае иллюстрируют обычное научение в процессе практики.
Рис. 3.1. Процент теоретических ответов на задания в форме силлогизма в зависимости от возраста и длительности школьного обучения.Цифры в скобках обозначают число лет школьного обучения.
Выражаясь более специальным языком, мы начали понимать, что задания, выбранные нами в качестве зависимых переменных, были весьма далеки от того, чтобы быть самостоятельными показателями качества исполнения, они были тесно связаны, если не сказать слиты, с независимой переменной – школьным обучением. Мы подчеркнули драматичность ситуации следующим мысленным экспериментом:
Предположим… что мы решили оценить последствия научения плотницкому делу. Пилить и стучать молотком – это примеры сенсомоторной координации; научиться измерять, соединять детали под определенным углом, ставить вертикальные стены – это означает освоить множество интеллектуальных навыков, необходимых для создания желаемого продукта… Положим, мы захотели бы определить хорошего плотника как человека, освоившего плотницкие умения – насколько убедительным будет наше суждение об общности этого вывода? Позволят ли измерения освоенных им двигательных навыков судить о том, может ли он быть умелым электриком или балетным танцором, не говоря уже просто о человеке с «… более высоко развитыми сенсомоторными и измерительными навыками?» (Sharp, ColeandLave, 1979, p. 81).
Заметим, что, поставив под сомнение данные о связи общего когнитивного развития со школьным обучением, мы не утверждали, что доказали обратное.[28] Скорее мы выражали огорчение изъянами в данных.
Может показаться, что все, чего мы достигли за несколько лет работы, это возрождение сомнений столетней давности относительно возможности решить проблему влияния социокультурной среды на психику в рамках методологической парадигмы бихевиоризма. До тех пор, пока эксперименты типа IQ-тестов, разработанных А. Бине, моделируют содержание и структуру школьного обучения (см. главу 2), и до тех пор, пока эти содержание и структура отличаются от культурной организации опыта вне школы, экспериментальные задания не могут обеспечить единое основание для выводов об общих когнитивных различиях между детьми посещающими и не посещающими школу.
Отметим, что этот вывод хорошо согласуется с контекстным подходом к интерпретациям культурных различий в познавательной деятельности. Однако его скептическая осмотрительность в отношении интерпретации различий в успешности, связываемых со школьным обучением, и полезности
Э. 3. Браун и 3. Э. Френч, а также Н. Р. Гинзбург в своих комментариях к этой монографии выражали озабоченность, чтобы наши данные не были приняты в качестве показателей отсутствия связи между школьным обучением и развитием (
