Мы предполагаем, пишет Г.П. Щедровицкий, что способности являются не чем иным, как свернутыми «слепками» уже произведенных индивидом деятельностей[53].
Какую же роль и значение в указанные процессах выполняют интеллектуальные структуры? Четкого ответа на этот вопрос в концепции формирования нет, но анализ ведущихся в ее рамках экспериментальных исследований позволяет сказать, что интеллектуальные структуры играют роль своеобразной «инертной массы» или ограничений и одновременно «потенций» к будущим структурам. Эти структуры и изменения объявляются зависимыми от содержаний и характера обучения, однако в целом к ним не сводятся.
Экспериментальные исследования, проводимые на основе концепции формирования, нацелены на выявление возможностей детей усвоить определенные содержания, взятые в определенной последовательности. При этом варьируются (по определенной логике) не только типы и последовательность содержания обучения, но и условия и методы обучения. Экспериментатор старается выявить, какие содержания, при каких предпосылках может усвоить (или не усвоить) ребенок и что произойдет, если изменить порядок усвоения или типы содержаний обучения.
Обращаясь к идеям концепции формирования, необходимо признать действие в интеллектуальном развитии ребенка факторов, определяемых не только структурами культуры и обучения, но и обособившимися структурами интеллекта. Именно поэтому в этой концепции используются две группы средств: логические и психологические знания (представления). В логике определяются структуры деятельности (способы, нормы, образцы операции), которые должны быть усвоены в обучении, а также объективные связи (усложнения, развития) между этими структурами. В психологии характеризуются интеллектуальные структуры, складывавшиеся в результате усвоения соответствующих структур деятельности. Помимо сложной проблемы выбора нужной для целей образования и обучения логики (индуктивной, формальной, математической, диалектической, содержательно-генетической) возникает вопрос о соотношении в обучении логических и психологических структур, то есть вопрос о выявлении закономерностей процесса формирования интеллекта, в котором учитывались бы связь и взаимовлияние формирующей учебной деятельности и развивавшейся встречной психической активности ребенка.
В качестве основных проблем при обсуждении всех подобных связей и взаимовлияний можно выделить следующие: а) определение природы формирующих логических и психических структур; б) задание этих структур в единстве и взаимосвязи; в) разработка понятия развития как включающего и формирующие и психологические структуры, факторы и условия. В качестве формирующих структур чаще всего задаются ситуации обучения, внешние условия, учебные средства, образцы деятельности и т. п. В качестве психических – выделяются психические функции, способности, умения, навыки, образы и т. п. Для объяснения связи и взаимообусловленности обоих
