то же время Выготский ту же самую аналогию, правда, расширяя ее, распространяет и на отношения «внешнее – внутреннее», «социальное – психическое», доказывая, что интериоризация социального опыта и отношений по сути есть механизм воздействия активной социальной среды («социального инженера» – родителя, педагога, друзей и т. д.) на психику ребенка, который в результате этого развивается. Не случайно, что при этом он цитирует Пьера Жане, утверждающего, по мнению Выготского, что «за властью слова над психическими функциями стоит реальная власть начальника и подчиненного, отношение психических функций генетически должно быть отнесено к реальным отношениям между людьми. Регулирование посредством слова чужого поведения постепенно приводит к выработке вербализированного поведения самой личности»[37].
Проводя глубокую аналогию внутреннего и психического с природными процессами, на которые воздействует «инженер» (один раз в форме социального опыта, а другой – активности самого ребенка), Выготский может приписывать психике законы и имманентные изменения, то есть развитие, напоминающее биологическое, а также утверждать, что использование знаков и интериоризация социального опыта как раз запускают эти законы и изменения.
Опять же сделаем выводы по нашей теме. Во-первых, требует решения вопрос о соотношении в развитии социальных и биологических факторов. Можно ли их, например, уравнивать или склеивать? Во-вторых, каким образом совместить две трактовки овладения: рефлексивную (овладение как осознание того, что уже сложилось) и конструктивистскую (овладение как преобразование с помощью знаков)? В-третьих, если психические структуры складываются на основе интериоризации социального опыта, то каким закономерностям этот опыт подчиняется? Развивается ли он сам, что влечет за собой развитие психики, или нет? В-четвертых, что имеет в виду Выготский, когда говорит о личности: чем, например, личность отличается от обычного человека; или же каждый является личностью?
3. Психолого-педагогические концепции имманентного развития и формирования
Полярность этих концепций хорошо осознана. «В общей форме, – читаем мы в статье Н. И. Непомнящей, – эти разные точки зрения относятся, по сути, к следующим двум подходам в анализе обучения и развития: в первом подчеркивается необходимость рассмотрения развития (происходящего в процессе обучения) как некоторого саморазвития; во втором развитие выступает прежде всего как процесс присвоения общественного опыта, детерминированный внешними, социальными факторами»[38].
«В психологии, – пишет В. В. Давыдов, – отчетливо видны две диаметрально противоположные тенденции в подходе к проблеме “обучение и развитие” (одна получила название “концепция имманентного развития”, а другая “концепция формирования”. – В.Р.). Первая из них, вполне соответствующая духу традиционной описательной психологии, наиболее
Там же, с. 142.
