among those involved in universities seeking to create value and the capacity to reinvent themselves in such a way as to reshape the meaning and enable a renewed dignity of the human condition as a driver of social transformation.
Keywords: Reflexive Competency, Phronesis, Power, Academic Responsibility, Transdisciplinarity, Dialogical.
Introducción
Durante el período 2012-2015, las autoras fueron responsables del diseño y ejecución de un proyecto enfocado al estudio y práctica de la economía social y solidaria en la educación superior. Este proyecto internacional fue cofinanciado por la Agencia de Educación y Cultura de la Comisión Europea, Erasmus Mundus. Contó con la participación de académicos de Bolivia, España, Perú y Portugal y el Reino Unido. El proyecto se transformó en una respuesta, desde la universidad, a la crisis económica evidenciada en Europa a partir del 2008.
El objetivo del presente capítulo es sistematizar los marcos teóricos y contextos que formaron parte de la competencia reflexiva; ya que fue ésta la que llevó a concebir, liderar y coordinar el proyecto internacional antes mencionado. La competencia reflexiva a la que aludimos, la definimos como una disposición hacia el cuestionamiento crítico junto a un llamado ineludible a actuar en consecuencia. Esta competencia está íntimamente ligada al concepto de frónesis desarrollado por Aristóteles (Eikeland, 2006); hace referencia a la sabiduría práctica y acción responsable que surge solo desde una reflexión sincera y honesta.
La sistematización la desarrollamos a través de un enfoque auto-etnográfico colaborativo. Esta aproximación metodológica nos permitió explorar, como académicas, las dimensiones ontológicas y deontológicas, desde nuestro propio quehacer académico.
Siguiendo la premisa de Sócrates (Plato, Apology, 38a) “no hay vida que valga la pena ser vivida, si no se reflexiona sobre ella”. Estamos convencidas de la necesidad de generar una competencia reflexiva como parte de las competencias generales y específicas de las personas interesadas en comprometerse con los estudios, investigación y práctica de la economía social y solidaria. Ya que esta competencia conforma la base para la tarea de de-construir, reconstruir y transformar situaciones y contextos históricos, culturales, económicos, políticos y medio ambientales desde la universidad (Meredith y Quiroz-Niño, 2015).
El capítulo presenta la siguiente estructura: en primer lugar, ofrecemos una aproximación a la metodología autoetnográfica colaborativa que adoptamos para escribir el presente capítulo. En segundo lugar, se presentan los marcos teóricos contextuales desde donde enmarcamos la necesidad y relevancia del proyecto. Entendiendo que una de las tareas de la persona que investiga dentro de este campo de estudio, es la de facilitar la creación de espacios para la reflexión y acción intelectual en temas clave y de imperiosa necesidad para la sociedad. Analizamos también los factores y contextos que caracterizan el sector universitario donde están insertas las personas que investigan. Para ello, utilizamos la concepción de poder, para analizar los contextos y factores que inhiben o facilitan los cambios y transformaciones que la sociedad demanda en épocas de crisis sistémica como la que experimentamos. En un tercer apartado, explicamos los antecedentes, objetivos, metodología y resultados del proyecto de economía social y solidaria en la educación superior. Como último apartado, ofrecemos un modelo pedagógico basado en frónesis, que hemos utilizado para sistematizar y socializar nuestras reflexiones. El modelo, basado en preguntas tiene como objetivo desarrollar la competencia reflexiva de las personas comprometidas con una universidad llamada a crear valor y ser capaz de reinventarse para la tarea de resignificar y re-dignificar la condición humana como motor de transformación de la sociedad donde está inserta. Esperamos que este texto sirva de base para continuar compartiendo nuestras preguntas, inquietudes y cuestionamientos que legitiman un proceso dialógico entre las personas, sus valores, conocimientos, comprensión y su actuación en consecuencia.
Metodología: Autoetnografía Colaborativa (AEC)
El objetivo de este apartado es explicar la metodología aplicada, entre las dos autoras, para escribir el capítulo. Chang, Ngunjiri y Hernández (2013, pp. 22-23) enfatizan la perspectiva dual que nace desde una activa introspección, reflexión y diálogo por parte de la persona que investiga y de los integrantes en la misma. De esta manera, la autoetnografía permite que las personas creen el espacio necesario y el sentido de construcción del análisis a través de un proceso dialógico basado, tanto en un intra e inter-diálogo.
La sistematización que compartimos comprende diferentes dimensiones y niveles de reflexión desde el ejercicio y responsabilidad personal y profesional, es decir, tanto desde la dimensión ontológica como la deontológica. Desde este punto de vista, la autoetnografía colaborativa es pertinente para unir las dimensiones esenciales antes mencionadas y desarrollar así la competencia reflexiva sobre lo que significó iniciar y coordinar un proyecto internacional dentro del marco de la crisis económica que se evidenció a partir del 2008 en Europa.
La autoetnografía colaborativa como método nos permitía ir más allá del análisis e interpretación hermenéutica de los contextos socio económicos vigentes en ese momento. El análisis e interpretación debían de generarse desde el compromiso de un cuestionamiento personal y profesional, que trascendía contextos y culturas diferentes.
Marco teórico contextual
La siguiente sección se compone de dos apartados, donde aparecerán las palabras “personal académico” e “intelectual” que a lo largo del apartado se utiliza de manera intercambiable. En el primer apartado, siguiendo a Meredith (2019) y Quiroz-Niño (2019) se hace una referencia al marco y contexto teórico sobre la responsabilidad del académico en la que la acción y la reflexión conforman un mismo paradigma e imaginario. En el segundo, se analizan los factores que limitan el contexto político del sector universitario.
Contexto deontológico del personal académico
1 Los académicos y su responsabilidad deontológicaUna de las características distintivas del intelectual, según Said (1994), es la compulsión que éste siente para mirar más allá del horizonte inmediato de los deberes implícitos en su práctica cotidiana. Su motivación es el amor y un interés insaciable sobre un panorama más amplio, es hacer conexiones a través de líneas y barreras, en pro del cuidado de las ideas y los valores, independientemente de las restricciones de su profesión (p. 76).Foucault, a su vez, identifica al intelectual “universal” como “portador de valores” (1994/2001, p. 128). Quien utiliza su conocimiento y competencia dentro de “luchas políticas”; donde los propósitos morales son identificados y desafiados. Foucault pone de contraste a éste con el intelectual “específico”, o experto, quien es contratado sin que considere que su responsabilidad sea la de poner en duda la ética y propósitos más amplios de la tarea o la organización. En esta misma línea, Chomsky señala que la tarea del intelectual es “hablar la verdad y exponer las mentiras” (1967).Esto nos lleva a refrendar un concepto clave para la competencia reflexiva que abordamos en este capítulo: frónesis. Desarrollada por Aristóteles, implica, por parte del académico, tener una disposición hacia el cuestionamiento crítico y actuar en consecuencia. Kinsella y Pitman ofrecen una interpretación de la aplicación de frónesis a la competencia reflexiva a la que aludimos:[…] se concibe como una virtud intelectual que conlleva una ética de comportamiento, de inferencia y de deliberación basada en valores. Vinculada a un juicio práctico en base a una reflexión genuina. Es pragmática, depende del contexto y está orientada a la acción. (Kinsella y Pitman, 2012, p. 2).Según Worsham (2012) la competencia reflexiva emerge de la combinación de la teoría y práctica reflexiva; la misma que desarrolla un abanico de habilidades y aptitudes sociales hacia “experiencias reflexivas auténticas y transformadoras”.La competencia reflexiva requiere de un contexto y contenido sobre el que se va a reflexionar. En este aspecto, Arendt (1958) circunscribe el contexto con el concepto de acción con el ineludible efecto de la libertad, entendida en este artículo como acción emancipadora. Esta acción
