y entrelazados, argumenta que hay peligro al pensar y actuar perdiendo el contacto el uno con el otro. Para ella, la responsabilidad del personal académico —que ella identifica como “teórico”— es pensar de una manera orientada a la acción política, evitando la tentación de recurrir a la abstracción y así privar la acción de su dimensión reflexiva (Buckler, 2012, pp.158-160).2 Las instituciones como dinamizadoras de poder emancipador o coactivoNo podemos eludir problematizar el poder como factor intrínseco en la relación entre el individuo, el académico y su institución. Para ello utilizamos la conceptualización sugerida por Hayward (2010), que concibe el poder como una red de fronteras sociales que delimitan el campo de lo que es posible o no. Ella sostiene que los mecanismos de poder están mejor concebidos, no como instrumentos que utiliza la gente con poder para impedir que las personas actúen libremente, sino que el poder se manifiesta en los límites o fronteras sociales que no son cuestionados, y que, en su conjunto, definen los campos de acción para todos los actores, en este caso el personal académico.Por tanto, los mecanismos de poder a los que hace referencia Hayward se manifiestan en formas de leyes, reglas, normas, políticas, costumbres, identidades sociales y estándares presentes dentro de las universidades. Éstos a menudo forman la base de supuestos tácitos y afirmaciones que se perciben como no cuestionables ni cuestionadas. Visto de esta manera, el poder inserto en las limitaciones que cobijan estructuras, instituciones, relaciones intra e interuniversitarias delimitan, de una manera u otra, los campos de lo posible. De la misma forma, argumentamos que el académico puede activar, ejercer y gestionar su poder impartiendo, exponiendo e informando, libremente y de forma responsable, sobre una diversidad epistemológica y experiencias de vida que están presentes como fuerza viva de la sociedad (Quiroz-Niño, 2019). De esta manera, su poder se basa en ampliar los límites de una uniformidad y estandarización epistemológica que domina la universidad actualmente, a cultivar mentes y preparar a sus estudiantes a conocer, reconocer y cuestionar el mundo y su mundo tal cual es, y no como debería o podría serlo.Como personal académico, nuestro trabajo implica desarrollar y nutrir un análisis crítico personal y colectivo. Necesitamos examinar críticamente estos “incuestionables o no cuestionados” límites y desafiar el poder tomando medidas para identificar y transformar los límites de lo que consideramos posible o no dentro de nuestra propia institución. Especialmente dentro de nuestras cátedras académicas, donde tenemos un margen razonable desde la libertad de cátedra.Comprender el poder de esta manera —como emancipatorio o constrictor— orienta nuestras acciones y reflexiones para abordar las consecuencias de los imaginarios, con sus límites y oportunidades, que faciliten y legitimen formas particulares de pensar y, por tanto, de intervenir de forma activa a través de la docencia, investigación y divulgación y aplicación.
3 Contextos y factores sobre el poder que delimitan el campo de lo que es posible o no en las universidadesA lo largo de la crisis financiera de Europa y los Estados Unidos declarada en el 2007, y que continua hasta el momento presente, se evidenció la escasez de fundamentos éticos en los que descansaba el modelo y sistema económico neoliberalista. Como es bien conocido, el fenómeno tuvo y tiene aún graves consecuencias para muchas personas, que se ha traducido en el incremento del desempleo y una reducción importante del gasto público en sectores claves como la salud y la educación (Mendoza, 2015).Ante esta situación, la falta de crítica y acción política por parte del sector universitario fue patente. En las secciones siguientes se considerarán algunos de los factores políticos que potencialmente limitan al personal académico a tomar medidas para desafiar las fronteras (Hayward, 2010) dentro de la educación superior.
4 Predominio de un único tipo y organización del conocimiento y visión de la sociedadAl mencionar la posible responsabilidad de las universidades es necesario hablar del activo que le es propio generar y administrar a esta institución educativa: el conocimiento. Ello nos lleva a la primera reflexión: ¿qué tipo de conocimiento alude el personal académico como legítimo? Hay una extensa literatura que identifica las formas tecnoracionalistas y empíricas del conocimiento como supuestamente “superior” y universal (Morin, 2008; Santos, 2014).La actual hegemonía epistemológica, es decir del conocimiento, está basada en su superioridad y dominio sobre la naturaleza (Code, 2006). La legitimidad universal de ese conocimiento está separada del contexto donde se genera y también de los marcos axiológicos que la sustentan, incluso solo se fomenta su comprensión a través de su fragmentación en campos y unidades de estudio cada vez más pequeñas (Santos, 2014; Polanyi, 1958; Quijano, 2005). Es así como, generalmente, es legitimada, desarrollada y difundida a través de poderosas instituciones, como la universidad (Connell, 2007).El imaginario de la superioridad del conocimiento caracterizado como abstracto, técnico y estandarizado, impide que otros conocimientos sean legítimos. Esto resulta en lo que Santos (2014) denomina epistemicidio. Con ello se produce la invisibilización y marginalización de otros conocimientos y prácticas tradicionales, indígenas, feministas, entre otras, ya que no se consideran dentro de los estándares normalizados de algunas universidades. Morin (1994, p. 28) argumenta que la “causa de error más profunda no está en el error factual —falsa percepción— ni en el error lógico —incoherencia— sino en la forma en que organizamos nuestro conocimiento en sistemas de ideas —teorías—” que no contemplan la complejidad ni la diversidad de la realidad en la que estamos insertos.La estructura rígida e inflexible de la organización del conocimiento en facultades o escuelas, tal como se conciben en la mayoría de los centros universitarios, no compatibilizaba con la naturaleza de los estudios y prácticas sobre la economía social y solidaria (ESS) que promovíamos. Los estudios y prácticas sobre ESS requieren una organización y estructura que permitan un enfoque transversal al hegemónico, junto a un trabajo y coordinación transdisciplinar.
5 Las escuelas de negocios a la vanguardia del discurso y prácticas neoliberales incuestionablesLas escuelas de negocios representan un ejemplo de lo anteriormente expuesto. En el imaginario colectivo se consideran a las escuelas de negocios como las entidades portadoras de principios económicos legítimos y la gestión empresarial que de éstos se derivan.Hodgson (2009) identifica la “formación estrecha de los economistas” incluyendo su dependencia de los modelos matemáticos como parcialmente responsable de la crisis económica del 2007-08. Parker (2018) sostiene que, en las escuelas de negocios, tanto el contenido curricular y la forma como se enseña, presentan las virtudes de una economía y mercado capitalista a través del gerencialismo, donde prima un incuestionable dogma: maximizar el beneficio económico a favor de los inversores capitalistas a toda costa —sea cual sea la forma en que ese capital haya sido generado—; como si no existieran otras maneras de concebir, ordenar y organizar la actividad económica. Las ecuaciones y algoritmos matemáticos y mecanismos jurídicos se desarrollan y se enseñan para multiplicar los beneficios del capital; los seres humanos se asumen como seres racionales, egoístas y consumidores. Los estudios de responsabilidad social empresarial abordan de forma muy superficial los problemas sociales y medioambientales, sin examinar las prácticas del modelo económico neoliberal, que han originado tales problemas en primer lugar.La misión y objetivos de las organizaciones dentro de la economía social y solidaria llevan implícito el cuestionamiento ético sobre su existencia en base a quién deben de servir, y qué valores y principios deben moldear su estructura organizacional e influir sobre sus prácticas e impacto dentro de la sociedad.
6 Discursos reduccionistas sobre la misión de las universidades.Los discursos en torno al objetivo de las universidades se presentan como políticamente correctos y retóricos, pero en la práctica responden a prioridades marcadas por políticas macro educativas y económicas de contención, austeridad, criterios de eficiencia que dictan una feroz competitividad dentro del mercado del conocimiento donde está inserto. Por ejemplo, en el Reino Unido y los Estados Unidos, el objetivo último de las universidades se centra en responder a una demanda neoliberal de “empleabilidad” en el trabajo (Chadha y Toner, 2017). El objetivo principal de la educación superior en este imaginario es preparar a los graduados para saber competir dentro de un mercado laboral limitado. La aplicación de principios éticos para la toma de decisiones clave dentro de su trabajo no pasa de ser un objeto de estudio que no siempre responde al contexto real donde ha de cobrar vida.Estrechamente relacionado con lo anterior, está la mercantilización del conocimiento como un producto exclusivo de compra y venta
