de la pedagogía, el currículo y los contenidos de las asignaturas con los cuales se le está educando, tiene una posibilidad de hallar sentido en sí mismo y con relación a otro/a, que le tiene distraído porque aún no se encuentra reconocido/a.
El asunto es cómo una situación, al subvertirse, genera diversas posibilidades y, además, cómo la complejidad que ello representa contextualiza el campo primordial desde el cual se problematiza y desarrolla esta investigación, a saber: ¿Cómo se estructura el acto de subjetividad generizada del formador y la formadora de la Escuela de Ciencias Humanísticas y Educación de la Facultad de Estudios a Distancia de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (uptc), donde se da cuenta de la interacción entre lo personal-micro y lo social-macro, y lo que esto constituye en su papel profesional? De ahí que la finalidad del estudio, que además inspira esta investigación, se concentrará en el siguiente objetivo general:
Comprender el proceso personal-micro y social-macro del acto de subjetividad generizada del formador y la formadora de la Escuela de Ciencias Humanísticas y Educación de la Facultad de Estudios a Distancia de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC) dentro de la estructura de los marcos de significación que dan sentido a la perspectiva del papel profesional.
La investigación se desarrolla en cinco partes (distribuidas en siete capítulos). La primera, “Opacidad del acto de subjetividad generizada y exploración en apropiación formativa”, comprendió, entre otros temas, la apropiación del acto de subjetividad generizada desde la formación. Se examina aquí lo sucedido con este acto, en quienes llevan a cabo tareas educativas. Con este fin, se tuvieron en cuenta, la objetividad en procesos de formación8 desvinculada de la subjetividad y los vacíos que se van dejando a pesar de la dinámica interactiva de la cual fluye, esto es, cuando una apropiación formativa está pendiente. En este sentido, la subjetividad generizada desplegada fue lo que permitió develar cómo se legitiman esos actos instituyentes.
El establecimiento del vínculo entre la cotidianidad de las prácticas y la curiosidad epistemológica, desde una visión generizada, implicó una búsqueda teórica que contempla los siguientes cuestionamientos básicos:
¿cómo ocurre el fenómeno y quiénes intervienen?, ¿quién participa en esa subjetividad-intersubjetiva dentro de una situación?, ¿cómo comprenden formador y formadora el acto de subjetividad generizada? y ¿qué implicaciones tiene para una situación de género? En la resolución de estos interrogantes fueron fundamentales los aportes de Joan Scott sobre género, los de Erving Goffman acerca de la experiencia y los de Merlau-Ponty respecto al significado o consciencia del acto mismo.
En la segunda parte, “¿Qué se hizo en esta investigación?”, se apropia una formación metodológica en el tema de género, en la que resultan medulares para este proceso los elementos del enfoque dramatúrgico, ya que, era preciso tener una experiencia de género de un/a profesional de la educación y su disposición para contar el drama. Frente a la experiencia, se contemplaron tres aspectos: situación, escenario y agente-audiencia. En cada uno, se encontró y analizó la relación con las tres fuentes teóricas señaladas -Género e historia, Marcos de la experiencia y Fenomenología de la percepción- y el método de análisis de contenido cualitativo interpretativo, lo cual permitió construir un vínculo entre la experiencia y los tres aspectos anotados.
La configuración metodológica contempló lo tridimensional teórico (para la situación, desde los feminismos, Género e Historia, de Joan Scott; para el escenario, Los Marcos de la Experiencia, de Erving Goffman; y para el agente-audiencia, La Fenomenología de la Percepción, de Merlau-Ponty). Por otro lado, se obtuvieron los registros textuales de la experiencia -o del fenómeno-, recaudados a través de la entrevista en profundidad.
Con base en estos referentes teóricos, se establecen las tres categorías de análisis e interpretación del contenido encontrado, a saber: género, subjetividad-intersubjetividad y acto. De este modo, se desarrollaron siete fases para responder a la pregunta planteada, ¿Cómo se hizo esta investigación?, sintetizadas en tres pasos: la obtención de los registros textuales, el proceso de producción en relación con la comprensión de la matriz ideológica y la producción de textos fenomenológico-hermenéuticos.
La tercera parte, “El trabajo de campo”, despliega el contenido del acto de subjetividad generizada, desde su develación, presentación de las situaciones, revelación de lo micro y macro-estructural, hasta poder dilucidar la matriz ideológica de género de formador y formadora.
En la cuarta parte, “La cuestión del objeto y su reflexión”, se construye un corolario de textos fenomenológico-hermenéuticos de las experiencias de licenciadas/os en educación, los cuales dejaron ver la esencia del fenómeno -acto de subjetividad generizada-, momento a partir del cual, se abordan dos aspectos: reducción de fondo y estrategias de escritura, ele- mentos transversales a la investigación. Así, con los aportes de Van-Manen9, desde la reductio-vocatio, se constituye la estrategia interpretativa. Con ello se configuran los textos fenomenológico-hermenéuticos, presen- tados desde la categoría de género, que incluye los temas: señales, símbolos, normas, instituciones y organizaciones, identidad y subjetividad. A su vez, con la categoría de subjetividad-intersubjetiva, se integran los marcos de referencia primario, marcos primarios naturales y sociales, modo o modelo, claves, fabricaciones o transposiciones. Se culmina este aparte con la categoría del acto, que incorpora los temas de percepción y consciencia del acto de subjetividad generizada.
Por último, la quinta parte, “Entre subjetividad-intersubjetiva, libertad para la reflexión y apropiación formativas”, pone en evidencia la apropiación formativa desde la alternancia de un tercero entre lo uno y lo otro, en la que se plantean las “Conclusiones y recomendaciones”. Esto emerge al correlacionar la versión sucinta de los hallazgos con cada uno de los objetivos específicos y sus consecuentes aportes. Aquí se presenta el proceso de apropiación formativa y su evolución a partir de las historias, dentro de las cuales el fenómeno fue integrándose y vislumbra algún modo de apertura. Lo importante fue tener tacto al identificar que las historias cuentan con un campo primordial, en el que existen intenciones y vacíos. Fue necesario, por lo tanto, concretar el tema a partir del cual la reflexión se podía dar y en el que la sensibilidad pedagógica cobró sentido.
Es en este amplio contexto que la experiencia establece vínculos en su recorrido con niveles, dimensiones y dinámicas en las que la interpretación y la comprensión van dando evidencia del grado de libertad depositado en esta decisión. Los resultados muestran el constitutivo y el constituyente emergentes en el proceso de apropiación formativa de quien ha desarrollado la investigación, que, en su forma manifiesta, se contextualiza finalmente en un tercero. Este último es quien sintetiza y materializa los resultados que están dados a partir de lo que en uno y otro pudo verse, resultados que corresponden con el desarrollo de la tesis planteada.
1 El término tiene relación con la forma manifiesta de palabras y frases, configuradas en un discurso que acuña el lenguaje que comunican las personas inmersas en un ejercicio profesional y académico de enseñanza-aprendizaje, cuya cotidianidad experiencial se quiere revisar para vincular con tacto efectivo y sensibilidad pedagógica.
2 Joan Wallach Scott, Género e historia (México: Fondo de Cultura Económica Universidad Autónoma de la Ciudad de México, 2008-2011).
3 Erving Goffman, Los marcos de la experiencia (Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas, 2006).
4 Maurice Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción (España: Ediciones Península, 1993).
