ser cuestión de poner aparte el acto mismo y el término al que este remite. La percepción y lo percibido tienen necesariamente la misma modalidad existen- cial, pues no puede separarse de la percepción la consciencia que esta tiene o, mejor aún, de captar la misma (Merlau-Ponty, 1993, 384).
6 Paulo Freire, Pedagogía del oprimido (México: Siglo XXI editores. 2.a edición. 2005).
7 “Esto quiere decir que se orienta como hacia su fin, hacia una verdad en sí, en la que se halla la razón de todas las apariencias. La tesis muda de la percepción es que la experiencia puede coordinarse en cada instante con la del instante anterior y con la del instante posterior; mi perspectiva, con las de otras consciencias —que todas las contradicciones pueden eliminarse, que la experiencia monádica e intersubjetiva es un único texto sin laguna—” (Merlau-Ponty, 1993, 74-75).
8 Se vincula con la autorreflexión de las formas manifiestas de enunciar un discurso, en el que las palabras y frases comunican algo, en este caso, en relación con situaciones de género, en ocasiones alejadas al sentido y significado que la interrelación proporciona.
9 Max, Van Manen, Investigación educativa y experiencia vivida. Ciencia Humana para una pedagogía de la acción y la sensibilidad (Barcelona: Idea, educación, 2003); y Max, Van Manen, El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica (Barcelona: Paidós, 1998).
PARTE I
Opacidad del acto de subjetividad generizada y exploración en apropiación formativa
Debemos preguntarnos más a menudo cómo ocurrieron las cosas para encontrar por qué ocurrieron, no debemos perseguir una casualidad universal o general sino una explicación significativa.
(Michel Zimbalist Rosaldo, 198010)
10 Michel Rosaldo, “The use and abuse of anthropology. Reflections on feminism and Cross-cultural Understanding”. Signs, num. 5 (3). 389-417, 1980.
Capítulo 1
Apropiación del acto de subjetividad generizada desde la formación
No tiene caso discutir sobre nuestro nacimiento, pues este se da en circunstancias ajenas a nuestra voluntad; en cambio, nuestro interés y mirada pueden dirigirse a descifrar por qué, cómo y para qué vivimos de determinada manera y no de otra. Este es el punto de partida fundamental para manifestar los límites y significados dentro del campo en el cual se mueve nuestra existencia. Sin embargo, este hecho tan vital para cualquier existencia suele pasar inadvertido e incomprendido y, a menudo, basta un fallo o un acontecimiento inusual dentro de la experiencia propia para llamar la atención sobre él. En el mejor de los casos, puede llegarse a cuestionar la habilidad y visión hasta entonces desarrolladas, y encontrarnos ante tal imprevisto como una suerte de principiante, una persona inexperta que se enfrenta a dos interrogantes: uno, preguntarse por las causas, conforme a un esquema natural, y el efecto que frente a ello ha pretendido poner el ser humano; o dos, preguntarse por el fallo y el modo en que se originó y constituyó una decisión mental, dirigida a encontrar una respuesta o reacción de implicaciones sociales dramáticas frente a ese acontecimiento.
Lo importante de estos dos cuestionamientos, más allá de sopesar erróneamente su originalidad, es que permiten considerar un sentido a partir de lo que la persona se propone, entendido como un ejercicio de libertad11, no para modificar las preguntas, sino como posibilidad de reanudar una forma de entender la experiencia subjetiva. En este sentido, esta investigación muestra un modo de replantear y restablecer la pregunta que tuvo significado para empezar a pensar la subjetividad generizada. Para quien educa12, los ámbitos en los que despliega su actuar son escenarios en los que se dan relaciones sociales que precisamente dinamizan una correlación entre el constitutivo personal-micro y el constituyente social-macroestructural, elementos presentes en toda dinámica que desarrolle procesos formativos. Para quien está formando, la formación de consciencia13 perceptiva del engranaje de subjetividad-intersubjetiva, aquí presente, es un modo de apertura a una historia sedimentada que puede ser condensada dentro de un accionar histórico trascendente.
De acuerdo con lo expuesto, la investigación concibe la subjetividad14 como un compromiso singular e interactivo mediado por la pragmática15, cuestionable y reveladora por estar dentro de un proceso formativo que aboga tanto por la comprensión de la conciencia y el conocimiento ingenuo como de la consciencia y el conocimiento crítico. Lo primero forma parte de la naturaleza de los sujetos como seres humanos y se valida en la medida en que se constituye en un proceso en el que se aprende y forma esa curiosidad epistemológica16 que, en últimas, se constituye en lo segundo. La diferencia entre estos dos conocimientos no implica una ruptura, sino una superación, como lo constituye desvelar la singularidad subjetiva generizada de quien, al situarse dentro de un proceso formativo, mira en su devenir un horizonte y una posibilidad, en la que se permea el desarrollo de la curiosidad epistemológica hacia una búsqueda de comprensión y materialización de su emancipación.
El termino género17, como categoría de análisis de todo proceso social y cultural, denomina las asignaciones y mandatos atribuidos a hombres y mujeres. Estos roles constituyen las relaciones sociales en las que se interactúa e intersubjetiva mediante una construcción personal y social por develar. Desde este entendido, la categoría de género resulta sustancial, por cuanto su análisis e interpretación permite comprender el carácter desde el cual se revisan las relaciones de género. Asimismo, entenderlas como producto de fuerzas socioculturales e históricas creadas y recreadas por las estructuras y por los seres humanos desde sus acciones sociales puede, potencialmente, develar18 formas de agenciar la subjetividad generizada. Para formadores y formadoras, esto es sustancial pues posibilita que al desarrollar los procesos formativos puedan dialogar críticamente19, a través de un ejercicio de revisión constante sobre su proceder como acto subjetivo de género20.
En este sentido, la Escuela de Ciencias Humanísticas y de Educación de la UPTC, y quienes hacen parte de su estructura institucional, comparten un propósito primordial que se enmarca en lo hasta aquí planteado, esto es: formar de manera integral al educando, mediante procesos educativos que conjugan su pensar y su actuar como ser autónomo y crítico, capaz de desarrollar habilidades tanto axiológicas como sociales. En consonancia con lo anterior, este estudio aborda las implicaciones que desencadenan el deseo por subvertir una apropiación formativa, con el fin de esclarecer y comprender lo constitutivo personal y lo constituyente social allí presentes. Para esto, se consideraron como escenarios posibles los que ofrece la vida misma y se tomó el interjuego de la intersubjetividad para hacer ilación de la singularidad de procesos formativos, capaces de desarrollar procesos de reflexión permanente a partir de un ejercicio dialógico21, capaz de esclarecer, innovar y proyectar la articulación de políticas de equidad pertinentes y realizables dentro de la diferencia.
La tarea no es fácil, pues con frecuencia se observan innumerables tensiones provenientes de la diversidad de actos de subjetividad generizada que se dan en escenarios como los de la escuela, por mencionar algunos: la intolerancia por lo diferente, el malestar que hoy atraviesa la engeneración de nuevas maneras de vivir, la reiterada incapacidad de los sujetos para sostener un proyecto trascendente y la impotencia de una construcción de sujeto legitimada desde la potencia, a diferencia del construido desde la carencia. A ello se suma la urgencia de quienes viven en una época inmersa en lo efímero, por no decir, subyugada y devastada por esta, retraídos y acorralados en el yo plano y egoísta del individualismo narcisista, que podrían tener opciones de lectura más contundentes y efectivas para abordar sus realidades y formarse una
