confrontación buscaba esclarecer, en últimas, una curiosidad epistemológica, puesto que, para propiciar consciencia es necesario tomar conocimiento de otros conocimientos, una condición comprensible si se toma en cuenta que ello hace parte del proceso de reflexión y apropiación formativa que se puede dar a medida que se transforma el sentido de la cotidianidad práctica en curiosidad epistemológica.
Los fundamentos teóricos básicos utilizados en la construcción episte- mológica tienen en cuenta, en principio, lo propuesto por José Eustaquio Romão28, para examinar y asimilar experiencias, orientadas a una reflexión crítica en torno a la organización de una práctica concreta29, esto con el fin de interpretar y comprender la configuración del acto de subjetividad generizada del formador y la formadora.
Son sustanciales también los aportes de Paulo Freire (1970-2005) sobre el ejercicio del oficio educativo, entendido como un proceso de construcción en el que se aprende-enseña a conocer, reflexionar, dialogar, interrogar, dudar y actuar por cuenta propia, de manera mancomunada, colaborativa, solidaria y emancipadora. Así, vista como una experiencia pedagógica y política, la experiencia de vida profesional se enmarca dentro de una permanente reflexión y auto reflexión críticas del ejercicio docente. El balance analítico de este proceso de conocimiento resulta revelador, pues, en la de construcción y reconstrucción que ello propicia, surgen perspectivas y posturas que a la postre construyen identidad y subjetividad personal y profesional. De esta forma, a partir del examen de la experiencia acumulada se revelan elementos claves para una mejor formación y auto formación de la subjetividad e identidad de género, en cuanto a que, con dicha reflexión crítica, se pueden desarrollar conocimientos, capacidades, actitudes y competencias para ejercer el oficio pedagógico con sentido de transformación de sí mismos.
Se entiende así que repensar sobre sí mismos y sobre la práctica educativa30 cotidiana promueve y fortalece el aprender a pensar y actuar de otra forma, con la mente abierta al diálogo, a la crítica, a ser de otro modo con los seres humanos. De igual forma, escuchar lo que piensa y siente el formador o formadora acerca de sus sueños, esperanzas, deseos y actos, acertados o desacertados, tiene un enorme valor constructivo en la cimentación de mejores seres humanos y mejores profesionales. Y no es para menos, pues la formación crítica y auto crítica permiten entender y asumir los procesos de enseñanza-aprendizaje de maneras distintas, cuestionadoras y emancipadoras31; y reparar en las desigualdades y diferencias, en los errores y aciertos, asumir integral y autónomamente una relación pedagógica más humana y pertinente, acorde y en confrontación permanente, con los requerimientos y desafíos que plantea el complejo mundo moderno globalizado.
Pensar y desvelar la práctica educativa desde las interacciones subjetivas cotidianas sitúa los propósitos de esta investigación en el terreno de lo personal-micro y social-macro pues, en definitiva, con base en estos dos componentes, se busca: reflexionar, entender y transformar el sentido de la cotidianidad práctica, lo cual favorece la comprensión del sentido de la organización del acto de subjetividad generizada, y la profundización; y trascender en lo constitutivo y constituyente del género, en lo inextricable y vinculante de la crítica y en la deconstrucción del sujeto racional, universal y moderno, que reclama el actuar docente, lo que en últimas configura la curiosidad epistemológica.
Como se infiere, el análisis de los feminismos dentro de la vida social posibilita la reflexión crítica32 sobre la enseñanza contemplada no solo dentro de las aulas, sino en otros espacios en los que las relaciones sociales de los oprimidos aún no encuentran maneras de independizarse, de inter-depender, ni de salir de incrustaciones constitutivas sexistas y xenofóbicas; es decir, de todo aquello que es opresor y discriminador, que se sustenta y reproduce en innumerables formas de imperialismo. Fue esencial, por tanto, dar significado a las subjetividades y a su movilización entre lo intersubjetivo, desde posturas y concepciones filosóficas y educativas que permitieran resistir, transgredir y subvertir la persistente dependencia de modelos33 de hombre y mujer dominantes. Es de advertir que, dado que algunos de estos modelos pueden ser engañosos, ya sea por los sentidos pautados en algún momento o por las circunstancias y motivaciones poco o nada dilucidadas, este diseño está abierto al cuestionamiento de si, finalmente, es beneficioso para los/as implicados/as.
La dilucidación del fenómeno a partir de las experiencias del formador y la formadora configura así la unicidad personal y social que este encierra. Desde allí, se avizora la dimensión que la subjetividad va adquiriendo dentro del movimiento intersubjetivo de relaciones interpersonales -como sucede entre el jefe o jefa y sus subalternos/as-. Se logró observar, por ejemplo, cómo ella o él institucionalizan decisiones a partir de sesgos patriarcales. Constituye este intercambio una evidencia de la configuración de representaciones que se siguen dando por metonimia34 -mujer símbolo de sumisa- desde las fuerzas puestas en las agencias que siguen incidiendo en el mundo.
Se comprende, de esta manera, la importancia de resistir a metonimias de este tipo. Una de las formas es poder revelar, en acciones organizadas, lo latente de sus estructuras patriarcales, por demás experienciales antagónicas y desiguales, subjetivas-intersubjetivas, presentes en instituciones y organizaciones de radios de acción amplios y complejos, difíciles de limitar y contener. Al ahondar en lo latente, formadores y formadoras se consideran implicados y, desde este conocimiento y su consecuente postura, se contemplan formas de resistir a prácticas cotidianas de inequidad como, por ejemplo, dilucidar la evaluación que hace un jefe o una jefa de sus subalternas y revelar sesgos de inequidad de género.
Es cierto que, sobre los modos de dilucidar y combatir las formas de reproducción de inequidad movilizados en lo latente, existen caminos inex- plorados y, por eso mismo, necesarios de revelar con el fin de que sus múltiples implicaciones sean vistas dentro y fuera de la academia. Un ejemplo de esos vacíos es cuando formadora o formador, excusados en su naturaleza, reprimen a partir de sus acciones, con lo cual impiden que en esos tiempos, lugares y actividades se contemplen búsquedas de capacida- des y conocimientos posibles de trabajar en las facultades de educación en aras de apertura. Este hecho, por demás paradójico y problemático, debe encararse de una vez por todas en el amplio espectro de sus contradictorias relaciones, pues es allí donde hay lugar para la imaginación, la creatividad y la fantasía puestas al servicio de una verdadera equidad de género desde los diversos procesos educativos.
De acuerdo con lo expuesto, esta investigación se orienta a encontrar y confrontar sujetos/as que, por influencia de otras subjetividades más fuertes y dominantes, evidencian un tipo de formador y formadora que se muestra sujetado/a, atemperado/a o débil35, aunque también aborde posibilidades significativas de ruptura. Esto porque la misma opresión puede llegar a exaltarles y hacer que tomen consciencia de las razones de su estado o de su ser o estar en el mundo, como ocurre con una mujer que se resiste a imposiciones en su forma de vestir, como reacción de reconocimiento, valoración y justificación en el devenir ser, con lo que puede contribuir a la erradicación de situaciones de inequidad. En cualquier caso, se nota la importancia del atributo formativo humano36, esencial para trabajar en el entramado de relaciones sociales en el que las historias mismas, así sean contradictorias, constituyen en definitiva una posibilidad liberadora.
Por este motivo, la perspectiva práctica de esta investigación se plantea para que profesores y profesoras se involucren en la reflexión y el trabajo, allí donde se encuentren vacíos y tensiones, por considerar constitutivos de espacios intermedios de intersubjetividades. En este sentido, la tarea primordial debe concentrarse en develar, en el contenido del acto de subjetividad generizada, el nivel de consciencia del papel profesional frente a las fuerzas internas (intra) y externas (extra) que configuran el acto mismo de estudiantes y formadores/as. Lo anterior, porque si bien estos pueden tener limitación en las capacidades de imaginar más allá de lo hasta el momento visto, también se deben buscar formas de recrear a partir de los feminismos y las pedagogías críticas37.Aquí son contundentes los postulados de Gadamer38 y Van-Manen39 porque conjugan las emergencias de sentidos y significados vivibles e irresistibles frente a la necesidad de dinamizar apuestas diversas de libertad40, según los intereses y las exigencias de los/as mismos/as implicados/as.
2.2 Una práctica concreta en situaciones
