por los propietarios de las tierras y la violencia bipartidista entre liberales y conservadores, azuzada desde Bogotá y las capitales departamentales por caciques, caudillos, gamonales y políticos de oficio.
En estas condiciones tan desiguales entre el campo y las ciudades colombianas nace la clase media en las zonas más urbanizadas, y con ella, nuevas formas de consumo. En el país, por primera vez, llegan a la educación universitaria las clases medias. A pesar de esto, su número continúa siendo poco significativo en relación con la mayoría de los habitantes, por lo que en Colombia no se puede hablar de universidad de masas [o para el pueblo] en este periodo. Esta dicotomía del sistema educativo colombiano en el siglo XX es una de las características, entre otras, que permite identificar las siguientes tesis para el estudio de la historia de la cultura y la educación:
a) Desde el siglo XIX, las políticas educativas para crear un sistema nacional regulado, coherente y de amplia cobertura son una suma de intentos y fracasos, entre ellos, el proyecto liberal de fundación de la Universidad Nacional en 1867, y su casi inmediato desmonte, o el proyecto de reforma a la Universidad Nacional de Alfonso López Pumarejo en los años treinta del siglo XX. Es cierto que dichos propósitos allanan un camino para la educación superior en Colombia, pero las realizaciones se quedan inconclusas en el cometido por consolidar un sistema universitario de amplia cobertura y de calidad científica y tecnológica.
b) El sistema universitario en Colombia adquiere una primera configuración con la “explosión” del sistema universitario regional en la segunda mitad del siglo XX, después de la caída dictatorial de Rojas Pinilla y de la creación de la Asociación Colombiana de Universidades [Ascún] en 1958.
c) La ausencia de una base estudiantil organizada y con permanencia en el tiempo no consolida un movimiento social propiamente dicho, sino un acumulado de protestas sobre cinco elementos en común: el apoyo a una educación científica y tecnológica que rompa de una vez y para siempre la ausencia de un progresivo “ideal de lo práctico”, el rechazo al autoritarismo académico y la profesionalización universitaria, la defensa de la autonomía universitaria y la libertad de cátedra, el antiimperialismo y la búsqueda de una sociedad más justa e igualitaria.
d) Si bien a partir de la segunda mitad del siglo XX la “lucha de clases” es una representación de la inconformidad y protesta de los estudiantes, sus actuaciones no se pueden enmarcar en esta categoría para explicar su acción social colectiva ni mucho menos sus posiciones ideológicas, algunas de las cuales –pese al debate y la confrontación de ideas en escenarios participativos de entrega y toma de la palabra– derivan caen en el mesianismo, el autoritarismo [el mismo que tanto se critica] o el elitismo de izquierda, sin descontar que la mayoría opta por la movilidad social y muy pocos por la revolución.
e) La confrontación entre estudiantes, asociaciones sindicales educativas, directivos universitarios y Gobierno crea escenarios físicos y simbólicos de amplia participación política, pero también de conflicto y violencia, mediados por discursos excluyentes o de negación del otro.
f) La presión de sectores medios universitarios sobre el Estado por la modernización educativa no logra finalmente una reforma incluyente y de abajo hacia arriba. Por lo contrario, se impone un modelo educativo modernizador estatal sobre la base de una racionalidad instrumental profesionalizante, esto es, un modelo que privilegia los medios sobre los fines y desconoce valores, afectos y tradiciones en la cultura.
Cuando se compara el salto educativo de Colombia en los años sesenta y setenta con el de Europa y Estados Unidos, las diferencias son abismales, sobre todo porque en estas naciones se consolidan sistemas de educación superior de cobertura y calidad. Hasta mediados del siglo XX la educación superior en Europa seguía siendo para las élites, pero la cobertura en la década de 1960 promueve un salto generacional sin precedentes y obliga a los Gobiernos a reformar los sistemas de educación. En Estados Unidos, después de la Segunda Guerra Mundial, su sistema educativo se consolida como el mejor del mundo. Debido a este salto cualitativo no sorprende que en los años sesenta se discuta en las universidades norteamericanas el tema de los derechos civiles de la población negra, o que el Mayo francés de 1968 sea el escenario de los acontecimientos más importantes en la historia de la cultura del siglo XX, pero no el único.
Sin desconocer los otros ámbitos o dimensiones de la revolución cultural de Occidente, en esta investigación se enfatiza en las transformaciones sociales, simbólicas y discursivas que se experimentan en el mundo universitario colombiano. Tales cambios pueden comprenderse relacionándolos con procesos globales e interconectados, no de manera mecánica, sino a través de circuitos y sinuosidades difíciles de rastrear, que son parte de una misma onda revolucionaria cultural que trastoca el orden de cosas hasta la actualidad. Las protestas y movilizaciones estudiantiles que constituyen este movimiento social entre finales de la década del sesenta e inicios de los setenta se pueden comprender y explicar situándolas como parte de un macroacontecimiento denominado Mayo del 68.
1968: un macroacontecimiento de larga duración
¿Cuál puede ser el significado histórico de 1968? Esta pregunta invita a pensar de manera problémica aquel legendario año para trascender la descripción factual del París incendiado y movilizado o del México luctuoso por los hechos de Tlatelolco. Interrogarse por el sentido de un acontecimiento que genera tantas pasiones y versiones permite abstraerse de la disputa ideológica que implica su legado, con el fin de propiciar una reflexión sobre este pasado-presente que aún repercute en la cotidianidad11, una cotidianidad que en ese momento también se vive en muros y paredes de universidades y en las calles de grandes y pequeñas urbes. Desde entonces, los grafitis llegan para quedarse en una memoria contracultural que se resiste al olvido.
La unidad de análisis de la revolución cultural planetaria de los años sesenta supera el marco del Estado-nación para inscribirse en los procesos subyacentes de la economía-mundo capitalista. En la perspectiva del largo siglo XX de Wallerstein, la hegemonía norteamericana llega a un primer punto de caída sin retorno con la revolución cultural de 1968 y la crisis económica planetaria de 1972-1973. Estas fechas son también el punto en la curva de la descolonización del mundo y de la sistemática crítica del eurocentrismo. En esta tesis, el largo siglo XX se divide en dos momentos: el primero desde 1870 hasta aproximadamente 1968 y el segundo a partir de este año en el que el mundo cambia hasta el día de hoy12.
Los acontecimientos del emblemático año de 1968 no son otra cosa que una revolución de larga duración en las estructuras culturales: el fin del comienzo o la crisis del sueño de la Modernidad, es decir, la pérdida de confianza en que la economía-mundo capitalista y la socialista garantizan las metas de liberación e igualdad para toda la humanidad. Por el contrario, este crucial periodo significa el comienzo de la desestabilización del sistema-mundo ante grandes transformaciones que conducen a una incertidumbre y un miedo permanente sobre el destino del género humano.
Más allá de la interpretación del corto o largo siglo XX, los acontecimientos de 1968 tienen un impacto profundo en la configuración de la sociedad planetaria. Por ejemplo, el tránsito de una familia nuclear monógama hacia otra en la que el género femenino se libera de ciertos roles y tradiciones patriarcales hasta adquirir identidad y sentido de reivindicación en los movimientos feministas. Las formas del trabajo y de economía, la escuela, los medios de comunicación y los saberes disciplinares modernos también son sacudidos desde sus cimientos. La consecuencia más inmediata sobre la expansión educativa es la aparición de niveles de jerarquía definidos por estándares de calidad educativa según la teoría del capital humano. Esto significa que una educación de calidad, con índices cada vez más crecientes de cobertura, debe incidir en el aumento de la producción económica. De manera que la inversión en educación, con base en controles cada vez más exigentes de eficacia y eficiencia, debe ser directamente proporcional a los retornos económicos en una sociedad con formaciones profesionales útiles y planes de innovación técnicos y tecnológicos para la productividad económica.
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