extensión, se han venido conformando grupos de trabajo enmarcados en esta tendencia investigadora que contribuyen a la consolidación de un “campo biográfico-educativo”. Para Souza, Serrano y Ramos este campo está delimitado por:
los asuntos biográficos, bajo cualquier denominación, [que] son las temáticas de las ciencias sociales en su conjunto o, dicho de otra manera, la aproximación biográfica es un punto de intersección de los campos de conocimiento, a la vez que mantiene disposiciones epistemológicas y teórico-metodológicas que lo constituyen como campo específico y consolidado de investigación [...], lo biográfico se ha convertido en el epítome de las ciencias sociales modernas y del saber educativo en general. (2014, p. 684).
Dicha producción exhibe de forma marcada la interconexión de los campos de conocimiento, y sobre todo destaca la fecundidad por la apropiación original en su diversidad, sin renunciar a la lectura crítica de su propia historia y a las circunstancias del presente de las deliberaciones y los hallazgos provenientes de la literatura inglesa, francesa, alemana, junto con la proyección creciente de los trabajos en lengua portuguesa. No obstante, es débil el eco de otras zonas geográficas como Asia o África, o quizás más probablemente debido a la existencia de espacios limitados de circulación más que de producción, lo que nos ha privado de un conocimiento de escala global. Allá como aquí, ciertamente el enfoque biográfico en las narrativas de educación se remonta a pocos decenios atrás, si tomamos en cuenta los volúmenes de sistematización y los informes oficiales nutridos de gráficas, argumentaciones y enfoques de interpretación conocidos, como tampoco pasa por alto el reconocimiento de una tradición de emergencias y rupturas en el universo de las ciencias sociales aplicadas al conocimiento local.
Basta con abrir los ojos para comprobar que la actualidad del enfoque biográfico narrativo en educación no da lugar a dudas sobre la validez y pertinencia de las teorías y prácticas múltiples contenidas en los programas de formación. Ya sean creadas y desplegadas en los talleres de antropología, sociología, historia, o en las artes y la literatura, vivimos un renacer de la narrativa de la mano del retorno del sujeto, con frecuencia amplificada en las voces de los inmigrantes europeos en América, y más recientemente de africanos, asiáticos y latinos procedentes de todos los lugares en Europa, o de multitudes de centroamericanos que traspasan la frontera de Estados Unidos, o del éxodo de venezolanos hacia todas partes. Y qué decir de las víctimas y los soldados que retornan enmudecidos de los campos de batalla, haciendo más pobre la experiencia —como recordaba Benjamin—, o de las voces del pasado o de los excluidos, marginados y extranjeros, en las sociedades posindustriales y en las sociedades poscoloniales, todas las cuales nos permiten elevar los testimonios vivos a la categoría de documentos de la cultura.
El camino recorrido a lo largo de estos capítulos me condujo, en el capítulo 1, a explorar las raíces conceptuales que permiten explicar desde una perspectiva antropológica al ser humano como un ser acogido y reconocido, junto con la comprensión del modo como se configura la identidad personal al unísono con el acto de narrar la vida. Este punto de partida, creo, nos dota de un horizonte de inteligibilidad de la biografía de una vida como un proceso nunca acabado de formación, al mismo tiempo que respalda la convicción de que en medio de las crisis que acompañan el mundo de la educación siempre hay que volver a plantear la pregunta seminal: ¿Qué es educar? De este modo se contaría con una suerte de preludio para renovar la crítica desmitificadora de la idea de educación como fabricación, heredada de la filosofía de la educación arendtiana:
Porque una subjetividad no está compuesta de una lucha a favor de lo que uno quiere ser, sino también de una lucha por lo que no se es, ya que toda identidad, más que la revelación de una esencia inmutable y siempre única es un relato, una narrativa. Lo que somos no es el resultado de una ontología, ni de una metafísica, sino de una narración y de una lucha. (Bárcena, 2006, p. 186).
Y esto es un imperativo, si se quiere llamar así, en las condiciones presentes de una visión dominante en buena parte de la esfera pública, representada en las políticas de Estado y de las corporaciones multinacionales, que mantienen los programas de educación subyugados a las leyes del mercado. Según esta visión, es mayor la responsabilidad del individuo en la realización exitosa o en el fracaso de sus ideales de vida que la responsabilidad del Estado, que se retrae así de sus deberes institucionales portadores de una ideología democrática de la modernidad. La idea maldita del capitalismo salvaje “sálvase quien pueda” es la otra cara de la conminación biográfica “haz tu propia vida”.
Se insistirá en el capítulo 2 en que el enfoque biográfico en educación no aparece como un deus ex machina en las fuentes originales de la pedagogía, sino que este ha sido antecedido por un acumulado de nociones, métodos y objetos de estudio en campos diversos de la antropología, la sociología y la historia, razón por la cual indago acerca de cómo ha sido apropiado este bagaje teórico y empírico de las historias de vida en el campo de las narrativas en educación. Estos testimonios vivos tomados como lo que son, documentos de cultura, justifican por sí mismos, en la apertura del capítulo 3, el exordio de la solemne declaración de Svetlana Alexiévich, quien prefiere ser vista, ante todo, como “una historiadora de los sentimientos, una historiadora del alma” (2015, p. 19).
El capítulo 3, entonces, ofrece un bosquejo de las más sobresalientes formas de escritura de sí, desde san Agustín, pasando por los pietistas en la Alemania de Lutero, las confesiones solitarias de Rousseau, la Bildungsroman del romanticismo decimonónico, la literatura testimonial de las posguerras, antes de mostrar una semblanza de la situación del individualismo reflexivo o individualismo institucionalizado en las sociedades de modernidad avanzada, que instaura la figura de un sujeto potencialmente capaz de hacer un mundo por sí mismo que habría de encarnar la condición biográfica en medio de la crisis de los metarrelatos de hoy.
El capítulo 4 pretende ofrecer una mirada plural ajustada a la definición amplia y perspectivística del espacio biográfico, como lo concibe Leonor Arfuch (2007, 2014), que procura captar esa ebullición cultural, mediática y hasta política que caracteriza nuestro presente y que ha dado lugar a una reconfiguración de la subjetividad contemporánea, con el propósito de captar a la vez el registro de la voz en primera persona equivalente al testimonio de una experiencia, como el registro de una nueva “intimidad pública”, en donde se mezclan los más dispares modelos de “educación sentimental” con las memorias traumáticas no redimidas de las víctimas de toda clase de flagelos, sometidas a opresiones y barbaries. Aquí tienen cabida los testimonios orales en los tribunales de justicia transicional; la polifonía de las víctimas de abusos, destierros y guerras, y las narrativas estéticas unidas en el compromiso por develar las verdades anubladas por el sentido común o que escapan a las explicaciones racionales, siempre motivadas por mantener despierto el don del asombro y la ironía sin concesiones, mediante esas múltiples formas de “inteligencia de las emociones” que constituye el arte en su conjunto.
En Colombia el espacio biográfico se revela hoy en el auge del recurso de las historias de vida en las aulas de clase en sus diversas formas de expresión, bien sea como una mediación didáctica, como fuente de información en el contexto de una investigación sobre el pensamiento del profesor y la práctica pedagógica, o como relato de experiencia de un proceso de (auto)formación. Y más allá de las aulas, se manifiesta en los relatos de vida de victimarios y víctimas de la guerra, en los trabajos de memoria histórica, en las narrativas testimoniales, en las creaciones artísticas, en el cine y el teatro, e incluso en las telenovelas. Más que una difusión fortuita, hay que ver en ello una dinámica histórica del orden social, cultural y educativo contemporáneo reivindicativa de los relatos de “vidas minúsculas”, en lugar de los grandes metarrelatos en medio de la crisis actual de las transmisiones.
Los capítulos finales plantean que en Colombia vivimos actualmente un estado de asincronismo, visto, por una parte, en el orden de la producción social de memoria expresada en la proliferación de los “lugares de memoria”, como también en la creación estética y simbólica producida y exhibida desde abajo en las calles o en las academias, teatros
