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POLÍTICAS DE LA IMAGEN Y DE LA IMAGINACIÓN EN EL PERONISMO
La cultura de masas es una expresión que, incluso con sus especificidades contingentes, se desarrolló en el mundo occidental a la salida de la Segunda Guerra Mundial. En este contexto se masificaron el uso de la radio, el cine, el teatro y la televisión como artefactos culturales que potencialmente permitieron reproducir un mismo discurso simultáneamente para toda la población.
La Argentina gobernada entre 1946 y 1955 por Juan Domingo Perón atravesó un proceso que hizo de esos artefactos un recurso pedagógico al servicio de la gestión de las sensibilidades. La creación en el seno de la administración educativa del Departamento de Radioenseñanza y Cinematografía Escolar fungió como vertebradora de una política nacional audiovisual pedagógica, con significativos recursos federalizadores.
A través del diseño, elaboración y distribución de un conjunto de actividades radiales, cinematográficas, televisivas, teatrales y gráficas, la política audiovisual pedagógica procuró reproducir una imagen y una imaginación particular para que sea transmitida a toda la ciudadanía. De esta manera, el uso didáctico de imágenes y palabras mediante diversas tecnologías, especialmente el cine y la radio, posibilitó que los discursos políticos –pedagógicos, pero también propagandísticos– trascendieran los muros escolares y se incorporaran a la cotidianeidad de la Nueva Argentina peronista.
Eduardo Galak. Profesor en Educación Física, magíster en Educación Corporal y doctor en Ciencias Sociales (UNLP), con posdoctorado en Educação, Conhecimento e Integração Social (UFMG, Brasil). Investigador adjunto del Conicet y docente de la UNLP. Autor de Educar los cuerpos al servicio de la política. Cultura física, higienismo, raza y eugenesia en Argentina y Brasil (2016) y compilador de Cuerpo y Educación Física. Perspectivas latinoamericanas para pensar la educación de los cuerpos (2013), Cuerpo, educación, política. Tensiones epistémicas, históricas y prácticas (2015), Sentidos y prácticas sobre la educación y los usos del cuerpo. Intercambios académicos entre Argentina, Brasil, Colombia y Uruguay (2019), Le pieghe del corpo (2019) y Por uma epistemologia da educação dos corpos e da educação física (2020).
Iván Pablo Orbuch. Doctor en Educación (UBA). Magíster en Ciencias Sociales (Flacso Argentina). Profesor de Historia (UBA). Docente e investigador en la Universidad Nacional de Hurlingham y en la UBA. Autor de numerosos artículos sobre educación, sociedad e historia en revistas científicas internacionales. Autor de los libros Peronismo y Educación Física. Políticas públicas entre 1946 y 1955 (2016) y Peronismo y cultura física. Democratización, sociabilidad y propaganda (2020).
EDUARDO GALAK · IVÁN ORBUCH
POLÍTICAS DE LA IMAGEN Y DE LA IMAGINACIÓN EN EL PERONISMO
La radioenseñanza y la cinematografía escolar como dispositivos pedagógicos para una Nueva Argentina
Prólogo
Clara Kriger
En mis días de escolaridad primaria, solo una vez tuve la posibilidad de disfrutar del cine dentro de la escuela. Se trató de una película que publicitaba las toallas higiénicas Modess, producida por la empresa Johnson & Johnson, transitando una explicación de la biología femenina y de los comportamientos sociales y familiares recomendables para las adolescentes durante el ciclo menstrual. Recuerdo que esta actividad educativa fue muy movilizadora para mí y para todas mis compañeras.
¿Por qué en mi escuela se usó muy escasamente el cine como recurso didáctico? ¿Por qué proyectaron una película de una empresa privada norteamericana para mostrarnos cuáles eran las buenas conductas que debían respetar las mujeres argentinas?
Esta anécdota personal no es un hecho aislado dentro del sistema educativo nacional; es una de tantas historias que expresan una persistente ausencia del Estado en esta materia. El cine educativo, impulsado desde agencias estatales, llega muy tardíamente a la Argentina. Fue durante el primer peronismo cuando se crearon las políticas estatales sistemáticas para incorporar el cine, la radio y los inicios de la experiencia televisiva como herramientas pedagógicas. Hasta ese momento el Estado no mostraba gran interés en el tema, y solo promovía actividades esporádicas. Es notable que recién en 1941 el Archivo Gráfico de la Nación puso en marcha el Primer Ensayo de Cinematografía Educativa, autorizado por el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación,1 para reseñar la realización de las primeras proyecciones de películas en establecimientos educacionales, y también para consignar la inexistencia total de partidas presupuestarias destinadas a este tipo de propuestas.2
Frente a este estado de cosas, crecieron iniciativas particulares desde las primeras décadas del siglo XX, por parte de maestros y otros funcionarios, así como por parte de la Iglesia que desplegó un trabajo relevante. En todos los casos se ocuparon de poner en práctica proyecciones diversas y diseñar algunas filmaciones, como también de publicar reflexiones acerca del uso de los medios y de los contenidos que debían producirse.
Algunos países europeos, como Francia, Italia e Inglaterra, fueron pioneros en la materia; pero hacia mediados de la década de 1940 el desarrollo en esta área también estaba muy avanzado en varios países de la región; por ejemplo, en Chile funcionaba desde 1929 el Instituto de Cinematografía Educativa, en Brasil desde 1936 el famoso director Humberto Mauro estaba a cargo del Instituto Nacional de Cine Educativo, y en México, Lázaro Cárdenas había dado un impulso decisivo a la producción de películas educativas desde 1934.
¿A qué podríamos atribuir tanta lentitud para poner en marcha una política pública que integrara el cine a las escuelas argentinas? A la hora de ensayar respuestas, es importante tener en cuenta diferentes cuestiones relacionadas con el surgimiento de la sociedad de masas que acogió con fruición los espectáculos visuales.
En ese sentido, el cine funcionó como una promesa cierta de divulgación cultural y progreso para los países con altos porcentajes de analfabetismo. Brasil contaba en 1930 con un analfabetismo del 60,5% de la población, y México con el 63,6%; para esos países era clave la posibilidad de dirigir a las masas, por la vía de las imágenes, las campañas higienistas, educativas o de promoción cultural general. Getulio Vargas afirmó en 1934 que el cine es “un libro de imágenes luminosas”3 con el objetivo de subrayar el valor educativo por sobre su carácter de entretenimiento.
En la Argentina la situación era marcadamente diferente, dado que en 1930 contaba con 25,1%4 de analfabetos y una escolarización pública, gratuita y obligatoria muy extendida, con larga tradición, donde reinaba el currículum enciclopédico. Es allí donde se profundiza la jerarquía entre lo textual y lo visual. Graciela Montaldo (2016) hace notar la existencia de una brecha entre el público general y los intelectuales a la hora de valorar los espectáculos populares de las primeras décadas del siglo XX, dado que el estamento cultural argentino tenía una percepción muy conservadora de los espectáculos visuales. Para los intelectuales locales, el cine, como otros espectáculos populares, debía ser claramente diferenciado de la cultura que debía impartir el sistema educativo formal. Las películas podían constituir un divertimento al que se apelaba para distender las clases, o como instrumento para ilustrar el conocimiento que transmitía la palabra escrita. Primaba la certeza de que los libros transmitían ideas, luego reforzadas por las palabras de los educadores, mientras las imágenes apelaban a lo sensible y lo emocional, dimensiones mucho más difíciles de disciplinar. Desde este lugar es lógico pensar que, si se daba legitimidad a lo producido por la industria cultural visual, con ello se aceptaba que ingresaran a los establecimientos escolares el “mal gusto” y los pareceres de lo que José Ingenieros denominó El hombre mediocre, de 1913. ¿De qué modo se podían incorporar producciones del cine local en las escuelas
