manera més ràpida d’incrementar els ingressos personals i la xarxa de relacions. Al capdavall, no hi ha res més perillós, com es pot comprovar reiteradament, que gent molt intel·ligent governada per idees mediocres i simplistes.
Diferenciar entre gestió i lideratge és adequat, està bé. On és, doncs, el problema? El problema és si la diferenciació entre gestió i lideratge a favor del bon lideratge és una fugida endavant. És a dir, que permet no afrontar ni qüestionar el triomf d’una certa visió del management, pròpia d’algunes empreses (no totes, ni de bon tros) i d’alguns professionals (no tots, ni de bon tros), purament instrumental, desproveïda de qualsevol vincle amb un propòsit que vagi més enllà de ser money-makers d’èxit. Si el compromís amb valors, la vinculació responsable a projectes, la disposició a connec-tar amb les aspiracions pròpies més profundes i a involucrar-se en una comprensió del món i de la vida més gran que ells mateixos no forma part de l’educació i el missatge que transmeten les escoles de negocis als que seran gestors, ja poden venir després els magnífics líders fent sonar un flabiol: per molt que hagin treballat la motivació i la intel·ligència emocional, això també acabarà sent instrumental. Gestors i líders poden ser diferents. Però si parlem d’educació hi ha dimensions personals que tots ells han de treballar i aprofundir precisament per això: perquè abans que gestors o líders són persones. I sortir ara amb un discurs que focalitza el desenvolupament personal només en el lideratge és una manera elegant de renunciar a considerar el desenvolupament i l’aprofundiment personals com un element estructurador i vertebrador de l’educació per a la gestió; o la dimissió a l’hora de proposar una visió complexa, rica, responsable i no merament instrumental i autointeressada de la gestió. Per tant, és l’anunci que, si això no canvia, també es fracassarà amb relació al lideratge.
7. Tres models d’aprenentatge
Així doncs, voldríem suggerir tres aproximacions diferents i complementàries a la manera d’entendre el lideratge i el seu aprenentatge. La primera i més acadèmica és la que es fa des de la teoria, la segona es fa des de l’acció i la tercera es fa des de la persona.
Podem parlar d’un procés descriptivocognitiu que explica en què consisteix el lideratge, quines teories hi ha i què hi aporten les diverses disciplines que l’estudien. Hi ha també un procés generatiu en què planifiquem i executem exercicis i situacions desafiants de lideratge i mirem què fem i com ho fem quan liderem. I, a l’últim, hi ha un procés reflexiu adreçat a la persona, que ens interpel·la sobre per què ho fem i quin sentit donem a les nostres actuacions. En el primer s’observa i s’estudia la realitat del lideratge. En el segon s’actua sobre la realitat i s’aprèn des de la pràctica. En el tercer es contempla l’acció, el jo i la realitat, s’elaboren els propòsits que ens guien, els valors que ens orienten i les nostres fonts d’energia vital.
Amb la primera aproximació (la del coneixement) treballem idees, conceptes, observacions, interpretacions i teories sobre el lideratge. Amb la segona (la de l’acció), aprenem mètodes i tècniques des de l’experimentació i l’actuació en incidents crítics, desafiaments i reptes organitzatius i en el treball en equip en què es posen en joc aspectes del lideratge. A l’últim, amb la tercera (la de la persona) intentem aprofundir en el creixement com a persones, en qualitat humana, treballant els nostres propòsits i els sentits últims que guiaran les nostres accions. Amb el benentès que la millora del talent personal també redundarà en la millora del nostre talent professional.
De vegades, s’han fet servir diverses metàfores per referir-se a aquestes tres vies d’aprenentatge i desenvolupament. Al coneixement se l’ha anomenat «mirar des del balcó», «observar des de les grades» i, fins i tot, «anar a escola». A la via de l’acció es refereixen expressions com ara «ballar enmig del ball», «sortir a jugar al camp de futbol» o «fer músculs al gimnàs». Per últim, per a la via del procés indagador emprem metàfores com ara «meditar al monestir», «trobar un santuari», «forjar el caràcter» o «conrear actituds».
El món acadèmic ha privilegiat i encara privilegia l’aproximació teoricocognitiva. És lògic. Però aquesta és una aproximació limitada, perquè reduir l’aprenentatge del lideratge a aquesta dimensió té grans perills, entre els quals hi ha creure que n’hi ha prou amb l’assimilació de la teoria (o de les teories). Passa com amb el carnet de conduir. Podem aprovar la teòrica, però ens cal també dominar la pràctica. Per aquesta raó, les escoles de management i altres centres especialitzats en la formació directiva durant les darreres dècades han fet grans esforços i innovacions per incorporar aprenentatges pràctics relacionats amb l’exercici del lideratge. Les tècniques de role playing, el mètode del cas, els treballs de grup, les simulacions competitives, els jocs de negociació, mediació i resolució de problemes, les estratègies de comunicació, etc. són instruments que permeten incidir en el vessant pràctic del lideratge i en algunes de les seves competències.
Acabem de dir que en el lideratge no n’hi ha prou amb la teoria sinó que també ens cal la pràctica. Ara encara volem anar un pas més enllà per afirmar que tampoc n’hi ha prou amb la pràctica. És a dir, tampoc n’hi ha prou amb coneixements i competències. La raó és clara: el lideratge no és només una qüestió de com fer, sinó també una qüestió de com ser. És important saber com fer les coses, però la grandesa del bon lideratge s’arrela en la qualitat i el caràcter de les persones, en la seva autenticitat, en el seu autoconeixement. És a dir, depèn del seu estat interior i de la qualitat de la seva consciència. Estem suggerint que, en el fons, a banda de la intel·ligència logicoformal (coneixements) i de la intel·ligència pràctica o executiva (competències), el lideratge és també –i sobretot– una qüestió d’intel·ligència existencial (consciència). Si parem atenció només a les estratègies d’acció, oblidem les fonts dels nostres objectius i la naturalesa profunda del nostre compromís. Treballem llavors sobre les pràctiques però oblidem treballar sobre els propòsits que orienten aquestes pràctiques i les fan rellevants.
Si cerquem avui iniciatives serioses que s’apropin a la dimensió personal i reflexiva del lideratge, ens adonarem que el panorama és bastant migrat, i de vegades sembla fins i tot esotèric. Els acadèmics ens ajuden a saber. Els consultors ens expliquen el que ens cal fer i com fer-ho. Però ningú no ens ajuda a trobar i construir itineraris personals per créixer existencialment com a líders. Si seguim estirant el fil de les metàfores, podem concloure que els directius han assumit que per a l’aprenentatge del lideratge han d’anar a escola i han de fer músculs al gimnàs, però no veuen gens clar això de meditar en un monestir, i encara queda menys clar amb quina mena de monjos. Hi ha una certa conspiració de silenci al voltant de les dimensions personals més profundes que intervenen en l’exercici del lideratge. Un silenci que, al capdavall, esdevé buidor quan es consolida. L’exploració d’aquest tercer tipus d’(auto)coneixement, però, ¿no hauria de formar part del desenvolupament dels líders, també?
8. Lideratge i projecte
Deia Nietzsche que qui té un perquè (per viure) pot suportar quasi qualsevol com. Fa temps que els catalans suportem alguns com desagradables, però no tenim clar si tenim un perquè col·lectiu pel qual valgui la pena lluitar. Josep Ferrater Mora i Jaume Vicens Vives havien intentat explicar la survivance catalana apel·lant a una boirosa «voluntat de ser». Diem boirosa perquè creiem que aquesta voluntat de ser pot ser un efecte, una conseqüència, però no la causa de la nostra continuïtat com a poble. Podem tenir voluntat de ser, de continuar sent, quan hi ha alguna cosa a dins nostre –un propòsit comú,
