andet og mere end mental informationsbearbejdning som i mange kognitivt funderede tilegnelsesteorier og på den anden side også som andet og mere end socialisering gennem social deltagelse, som man ser det i mange sociokulturelt baserede læringsteorier. Med sit fokus på de materielle aspekter af literacy i form af semiotiske ressourcer, der rummer et givet betydningspotentiale, giver det socialsemiotiske afsæt mulighed for – i et fagdidaktisk perspektiv – at fastholde interesse for genstanden for læring, samtidig med at det socialsemiotiske afsæt også indebærer en grundlæggende interesse for relationen mellem de semiotiske ressourcer og sociale agenters transformative brug af disse ressourcer i specifikke historiske og sociale kontekster (Laursen 2011a). Samtidig åbner den socialsemiotiske forståelsesramme – som Kenner indledningsvis peger på i sin artikel i denne publikation – for at forstå de forskellige veje ind i literacy, der for børnene kan være i literacytilegnelsen.
Tegn på sprog
Tegn på sprog er et længdestudie (2008-2014), der finder sted i fem forskellige klasserum, der alle er karakteriseret af en bred sproglig diversitet. Klasserne følges fra 0. til og med 5. klassetrin. Til hver klasse er knyttet en forskningsmedarbejder, som har ansvar for dataindsamlingen i den givne klasse, og som samarbejder med de tilknyttede lærere om at tilrettelægge, gennemføre og analysere undervisningsforløb (se nærmere herom i Laursen 2008, 2009, 2010, 2011b).
I Tegn på sprog betyder det socialsemiotiske perspektiv, at fokus er på samspillet mellem børnenes betydningsdannelse, forstået som et dynamisk og foranderligt fænomen, på den ene side og på den anden side mikrointeraktionerne og tilgængeligheden af eller adgangen til sprog- og literacyressourcer i klasserummet.
Ud fra en forståelse af, at sprog- og skriftsprogsudvikling finder sted gennem kontekstuelt situerede interaktive praksisser, er dataindsamlingen i Tegn på sprog således ikke alene tilrettelagt ud fra en interesse for individets sprog og literacy på et givet tidspunkt, men også ud fra en interesse for de rammer og det rum, de sociale omgivelser sætter for sprog- og literacyudviklingen.
Da der i projektet er tale om pædagogisk forskning og endvidere om et forsknings- og udviklingsprojekt, der også rummer et socialt forandringsperspektiv, fokuseres der på de sprog- og literacypraksisser, der udgør rammerne for børnenes betydningsskabelse. Opmærksomheden rettes således mod børnenes betydningsdannelse i relation til disse praksisser frem for mod diagnosticering af mentale evner og kompetencer og på kategorisering af børnene, idet det er disse sprog- og literacypraksisser, der er rammesættende for børnenes læringsprocesser. Det er derfor også ændringer af disse praksisser, der kan skabe grundlag for ændringer i børnenes læringsprocesser.
Figur 1: Projektets tilrettelæggelse
På baggrund heraf er det metodologiske design karakteriseret ved følgende:
1 Data indsamles ikke alene ud fra en interesse for individets betydningsdannelse på et givet tidspunkt, men også for de rammer og det rum, de sociale omgivelser sætter for denne betydningsdannelse. Fokus er altså ikke eksklusivt på individet, men på individet i dets interpersonelle og sociokulturelle kontekster (se også Willett 1995). Derfor foregår dataindsamlingen i og inddrager den lokale kontekst.
2 Indsamlingen trækker derfor på flere forskellige datakilder og rummer en fleksibilitet, der gør det muligt at inddrage data på områder, der viser sig at være produktive for projektet (se også Miller 2004, Nelson et al. 1992).
3 Dataindsamlingen omfatter et emisk perspektiv, således at deltagernes stemmer og subjektivitet synliggøres (se også Miller 1997, 2004, Denos et al. 2009).
4 Dataindsamlingen rummer intervention i den pædagogiske praksis og har dermed et socialt forandringsperspektiv ud fra en interesse i at udforske udviklingsmuligheder og -begrænsninger og i at skabe grundlag for diskussion af udfordringer (se også Denos et al. 2009).
Centralt i studiet står to årlige interventionsforløb i hver af de deltagende klasser, der er tilrettelagt som aktionsforskning (se for eksempel Bayer et al. 2004; Buchardt & Fabrin, 2009, Laursen et al., 2002, Danbolt & Kulbrandstad 2008). Aktionsforskning forstås her som en videnskabelig metode, der sigter mod både at generere viden af mere almen karakter og at bidrage til pædagogiske udviklingsprocesser. Aktionsforskning har således både et gennemgående forandrings- og forskningsperspektiv, der sætter sit præg på forskningsdesignet og -processen. På den ene side adskiller den sig fra anden klasserumsforskning, i og med at forskeren griber ind i de pædagogiske processer i klasserummet og foretager en tæt analyse af den pågældende indgriben. På den anden side adskiller den sig fra aktionslæring, praktiker- eller lærerforskning (se for eksempel Lankshear & Knobel 2004), idet den grundlæggende varetages af forskere i samarbejde med repræsentanter for den pædagogiske praksis og dermed er underlagt samme videnskabelige kvalitetskriterier som anden forskning.
I hver af klasserne har vi samtidig udvalgt seks fokusbørn, som vi følger tættere end de øvrige børn. Med henblik på at få indblik i de betydningsskabende processer, der er involveret i deres literacytilegnelse, har vi tilrettelagt en række aktiviteter, der på forskellig vis giver rum for børnenes brug af og refleksioner over sprog og skrift (for en oversigt herover, se Laursen 2011b).
I det følgende præsenteres et sammendrag af de foreløbige analyser af disse data.
Aktiv udforskning af skriftsproget
Når børn lærer at læse og skrive, involverer det en gradvis afsøgen af, hvilke sproglige elementer der indkodes i skriften, samt af, hvordan disse elementer indkodes i skriften. Det er en proces, der involverer en metalingvistisk opmærksomhed, som – i Koda & Zehlers (2008) forståelse – er knyttet til at identificere, analysere og manipulere sproglige former.
Inasmuch as reading is embedded between spoken language and the writing system (Perfetti, 2003), its acquisition requires the linking of two systems (Perfetti & Liu, 2005; Nagy & Anderson, 1999). Accordingly, in learning to read, children must first understand which language elements are encoded in the writing system, and then recognize how these elements are encoded. Metalinguistic awareness plays a pivotal role in guiding both these processes that are critical in learning to read (Koda & Zehler, 2008:5).
Koda & Zehler peger her på, at den metalingvistiske bevidsthed spiller en betydelig rolle i disse processer, der er centrale for læseindlæring, ligesom læseindlæringen samtidig også bidrager til at styrke den metalingvistiske bevidsthed. Forholdet mellem skriftsprogtilegnelse og udvikling af metalingvistisk bevidsthed er således for alle børn dobbeltrettet.
Børn, hvis skriftsprogstilegnelse involverer flere skriftsprog, vil have samtidig adgang til flere forskellige måder, hvorpå indkodningen i skriften finder sted, og dermed også mulighed for at øge den metalingvistiske bevidsthed for eksempel gennem sammenligninger mellem de forskellige måder, det sker på. Eksempelvis peger Kessler & Quinn (1987) på, at den ‘uligevægt’ eller ‘konflikt’, der skabes gennem tilstedeværelsen af ‘konkurrerende koder’, kan bidrage til, at der etableres en forståelse på et højere niveau.
Når der indgår flere skriftsprog og måske forskellige skriftsystemer i børnenes daglige omgang med skrift, vil børnene normalt helt af sig selv foretage sammenligninger og i større eller mindre omfang gøre sig refleksioner over forskelle og ligheder mellem skriftsprogene. Ser vi i Tegn på sprog tilbage på vores data, fra børnene begyndte i 0. klasse, er det tydeligt, at alle børn allerede på dette
