Østergaard for eksempel, hvordan de diakritiske tegn i det tyrkiske skriftsprog fremkalder associationer, der er knyttet til former og forskelle mellem sprog.
Det ses for eksempel, da Mashal, Gulyar og Masud undersøger kortet med tyrkisk skrift (ağaç). Tyrkisk skrives med en særlig udgave af det latinske alfabet, der for eksempel indeholder en række bogstaver, som er velkendte fra det danske alfabet, men som er tilføjet diakritiske tegn over eller under bogstavet, sådan som det er tilfældet for bogstaverne ğ og ç på kortet. Mashal mener, at det er engelsk; Masud fastslår, at det i hvert fald ikke er dansk, og Gulyar uddyber: “Fordi der er prikker oppe over”. Masud peger på det diakritiske tegn over ğ og siger, at det ligner en mund (Daugaard & Østergaard, 2008: 35).
Ağaç
Figur 9: “Det er noget skrift, jeg har skrevet”
De semiotiske referencer, børnene her etablerer mellem tegnene og noget uden for tegnene selv, handler ikke alene om repræsentation i konventionel forstand, men også om konstruktion af subjektive sammenhænge, forestillinger og sansninger. Når det træder tydeligst frem ved disse tegn og på dette tidspunkt, har det formentlig at gøre med, at de subjektivt symbolske muligheder er mest åbne, før den konventionelt referentielle relation mellem tegnene og objekterne er etableret (Kramsch 2009). Det er ikke ensbetydende med, at de ikke vedvarende er der og i større eller mindre omfang udnyttes i forskellige situationer. Sproget og skriften spiller for børnene fortsat en rolle, der rummer andet og mere end den refererende kommunikative kommunikationsudveksling, og deres engagement indeholder fortsat både kognitive, emotionelle og æstetiske elementer.
Mødet med skrift og sprog har således også en fysisk og sanselig dimension. Skriften er for børnene også et æstetisk objekt, som de udforsker og eksperimenterer med. Skrifttilegnelse kan ikke alene forstås som et spørgsmål om at omsætte tale til skrift. Skrifttilegnelse er også en udvidelse af barnets udtryksform fra tegning til skrift og involverer derfor en optagethed af skriftens grafiske aspekter, som i nogle tilfælde tildeles en særlig betydning, og som i andre tilfælde i sig selv er genstand for æstetisk nydelse.
Ofte ser vi også, hvordan enkelte skrifttegn af børnene tillægges en særlig betydning, der er knyttet til den person, der har lært dem disse tegn. Når børnene skriver tegnene og/eller omtaler dem for forskningsmedarbejderen eller andre børn, forbindes de tit med en kommentar om, hvem der har lært dem tegnet og i nogle tilfælde også hvor og hvordan.
Under sit foredrag på Tegn på sprogs midtvejskonference gav den norske forfatter Jan Kjærstad udtryk for, at når han tænkte tilbage på, hvordan han selv stiftede bekendtskab med skriften, så havde alle bogstaver for ham en særlig mikrohistorie. En erfaring, han trak på i bogen Tegn til kærlighed (Kjærstad 2002), der blandt andet handler om et barns møde med skriften. I Tegn på sprog ser vi en række eksempler på, hvordan både de danske bogstaver og skrifttegn fra andre skriftsystemer for børnene har deres egen mikrohistorie og tillægges betydning og værdi derigennem. Sprog og skrift er også subjektiv erfaring, og udforskningen af sprogene og kontaktzonerne imellem dem rummer også en udforskning af egen social identitet som flersproget individ.
Figur 10: “Det sværeste bogstav i verden. Jeg har lært det af min mor”.
I interventionsforløbene i Tegn på sprog er der lagt vægt på også at skabe rum for sprog og skrift som subjektiv erfaring i literacyundervisningen ved at give plads til børnene som flersprogede subjekter – ‘multilingual subjects’ (Kramsch 2009) – og deres potentielle leg med, æstetiske forholden sig til og refleksivitet over for sprog. Derigennem søges en øget indsigt i de pædagogiske muligheder og begrænsninger, der måtte ligge heri.
Literacy og identitet
Literacyundervisning handler ikke alene om at lære at læse og skrive og om at lære at læse og skrive for at tilegne sig et givet fagligt indhold. For børnene i klasserummet udgør literacyaktiviteterne i klassen også et rum for deres konstruktion og forståelse af, hvad literacy er, og for forhandling af, hvordan de ser sig selv som læsere og skrivere og som elever i klassen. Samtidig med det sproglige arbejde med at forstå skriftens bagvedliggende principper og skriftsprogets muligheder, som børnene er involveret i, foregår også identitetsprocesser, hvor børnene på forskellige måder er optaget af skabe deres identitet og positionere sig selv socialt i forhold til de andre børn og lærerne i klassen.
Undervisning i og med literacy er også undervisning i at gå i skole og være elev på ‘den rigtige måde’ og en indføring i de normer, der anses for at være en betingelse for deltagelse (Freebody & Freiberg 2001). Literacyundervisningen er samtidig et sted, hvor værdier og sociale relationer dagligt forhandles gennem de praksisser, der finder sted her. Selv om det ikke er muligt at identificere en homogen klasserumskultur med entydige normer og værdier, vil der i ethvert klasserum konkret kunne afdækkes nogle mønstre og en såkaldt mikropolitik for social interaktion (Bloome & Willett 1991) med et sæt af varierende handlemuligheder, der anses for at være passende i en given situation. Eleverne vil typisk i større eller mindre grad være optaget af at afkode og fortolke disse handlemuligheder og at deltage i overensstemmelse med disse muligheder – eller måske se ud, som om man deltager. På den måde vil en del af interaktionsprocessen oftest rumme et forsøg på at konstruere fælles forståelser af, hvad der går for sig. Men deltagerne er ikke alene optaget af at konstruere fælles forståelser. De er derimod også optaget af at evaluere og måske modarbejde disse forståelser for at styrke deres egen dagsorden.
Gennem den forhandling, der finder sted i interaktionsprocesserne, hvor forskellige dagsordener mødes, forandres de sociale praksisser og relationer løbende. I interaktionsprocessen konstrueres sociale relationer (alliancer, hierarkier etc.), ideologier (rettigheder og pligter etc.) og identiteter (for eksempel god elev, god kammerat) (Willett 1995). Både børn og voksne skal løbende navigere i dette rum, aflæse og forhandle konteksten og fokus for interaktionen og indgå i, problematisere eller modarbejde de rammer for deltagelse, der er mulige i rummet, og de forståelser af sprog og literacy, der indgår. De literacyaktiviteter, der foregår med udgangspunkt i klasserummet, vil derfor også på forskellige måder være rammesættende for børnenes sproglige arbejde med og investering i literacy og i egen personlig og social identitet.
Klasserummet vil således med dets særlige arrangement af literacyartefakter og -praksisser influere på det enkelte barns engagement – eller investering – i sprog- og literacytilegnelse, der også er en investering i egen identitet og sociale relationer.
Det var andetsprogsforskeren Bonnie Peirce (nu Norton), der – baseret på et studie af fem immigrantkvinders sprogtilegnelseserfaringer i Canada – først brugte ordet investering til at beskrive sprogindlæring (Peirce 1995).
If learners invest in a second language, they do so with the understanding that they will acquire a wider range of symbolic and material resources, which will in turn increase the value of their cultural capital. Learners will expect or hope to have a good return on that investment – a return that will give them access to hitherto unattainable resources (Peirce, 1995: 17).
Hun anvender det økonomisk inspirerede investeringsbegreb som erstatning for motivationsbegrebet, idet motivation oftest forstås som en individuel egenskab og som noget, man enten besidder eller ikke besidder. Med investeringsbegrebet understreger Peirce det relationelle forhold mellem sprogindlæreren og de sociale omgivelser, der løbende forhandles.
Investering
