med din mor og din papfar, så taler du engelsk til dem mest?Det er Ioanas personlige version af hendes sprogverden, vi her hører om, og det er dermed også en udgave af hendes sociolingvistiske profil, der er præget af hendes fortolkning deraf i den givne sammenhæng. Ikke desto mindre er kompleksiteten slående, og der er tydeligvis tale om en sociolingvistisk profil, der ikke matcher en simpel dikotomisk opfattelse af ‘det tosprogede barn’. Vi ser også, hvordan den heller ikke umiddelbart matcher Alexanders forestillinger om, hvad en, ‘der kommer fra Afrika’, taler, ligesom også forskningsmedarbejderen synes at blive udfordret af omfanget af hybriditeten i Ioanas sprogverden. I Ioanas tilfælde er det ikke ligetil at afgøre, hvad hendes modersmål er. Der kan heller ikke identificeres nogen direkte en-til-en-overensstemmelse mellem, hvor hun eller hendes mor ‘kommer fra’, og hvilke sprog hun taler, ligesom sprogbrugen hjemme hos Ioana øjensynligt involverer skift mellem sprog og blandinger af elementer fra flere sprog.
Dette eksempel hører afgjort til de mere sammensatte, men peger samtidig ind i det generelle træk, at børnenes sprogbrug sjældent kan forstås inden for dikotomiske opfattelser af modersmål – andetsprog og hjem – skole som skarpt adskilte størrelser, men at et flersproget repertoire i lyset af aktuelle globaliseringsprocesser er af en langt mere kompleks karakter. Om end der er enkelte børn, der giver udtryk for, at de taler dansk i skolen og et andet sprog hjemme, er de tosprogede elever i Tegn på sprog børn med forskellige og ofte meget sammensatte sproglige repertoirer, der omfatter brug af flere sprog i hjemmet, hvor dansk typisk er en integreret del af det sproglige repertoire, og hvor der ofte indgår flere end to sprog. Mange af børnene har erfaringer med flere sprog, som de har mødt i forskellige kontekster, og som de har forskellige grader af ekspertise i. Hvordan det konkrete sprogbrugsmønster ser ud i den enkelte familie, varierer fra hjem til hjem. Typisk fortæller børnene ligesom Amal i figur 11, at de anvender to eller flere sprog sammen med det enkelte familiemedlem, og/eller at kombinationen af sprogene og den omfangsmæssige fordeling af sprogene varierer for eksempel i forhold til, hvilket familiemedlem der er tale om.
I vores tilfælde giver det derfor ofte ikke meget mening at stille spørgsmål som ‘Hvad er barnets modersmål?’ og ‘Hvilket sprog taler barnet hjemme?’ Relevante spørgsmål vil i højere grad være spørgsmål som ‘Hvad er barnets sproglige repertoire?’ og ‘Hvordan forstår og forhandler barnet sin sproglige identitet i relation til dette sproglige repertoire?’.
I Tegn på sprog har vi på baggrund af vores løbende erfaringer med den sociolingvistiske kompleksitet, der kendetegner de fem klasserum, gradvist måttet øge opmærksomheden på nødvendigheden af at flytte fokus fra a priori-antagelser om barnets sprog til en mere afsøgende tilgang til barnets faktiske sproglige repertoirer og læringsprocesser. Vi har på den måde søgt at undgå at blive låst fast i mere eller mindre forenklede sproglige kategoriforståelser, uden samtidig at miste blikket for, at den sproglige udvikling for mange af børnene foregår på flere sprog, hvilket stiller særlige krav til den pædagogiske praksis og den organisatoriske tilrettelæggelse.
Leung, Harris & Rampton (1997) beskrev denne udfordring som tredelt.
To adjust to the complex realities of contemporary urban multilingualism, we would suggest at least three strategies. First, it is worth attending closely to recent developments in cultural theory and research that offer ways of accommodating patterns of change in language use and social identity. Second, educators need to address the actual rather than the presumed language use, ethnicity, and culture of the bilingual learner. And third, they need to draw on the first two strategies to develop more specific, precise, and differentiated English language pedagogies, spanning a range of practice from the pupil who is a recent arrival and early English user to the pupil who is a settled bilingual in the mainstream class (Leung, Harris & Rampton 1997: 546).
Også i de fem klasserum, der indgår i Tegn på sprog, spænder eleverne med den officielle betegnelse ‘tosproget elev’ over elever med meget forskellige sproglige repertoirer og meget forskellige sproglige erfaringer med dansk: Fra elever, der fra små er vokset op med dansk som en integreret del af det sproglige repertoire, til elever, der først sent er begyndt at lære dansk og måske lige er kommet i klassen fra en modtagelsesklasse eller lignende.
Literacy i et andetsprogsperspektiv
I samtlige elevers sproglige repertoirer indgår dansk. For nogle af børnene er dansk et andetsprog i ‘klassisk’ forstand – et sprog, som børnene har lært, efter at de lært det sprog, der traditionelt benævnes modersmålet, eller efter de har udviklet et repertoire af andre sprog, der ikke omfatter dansk. Nogle af disse børn har måske først stiftet bekendtskab med eller er begyndt selv at anvende dansk inden for de seneste år, mens dansktilegnelsen for andre af disse børn måske er begyndt allerede i treårsalderen. For andre af børnene har dansk måske været en større eller mindre del af deres sproglige repertoire, fra de var helt små. Det er dog ikke nødvendigvis ensbetydende med, at de behersker sproget helt og fuldt.
I sin bog fra 2010, The Sociolinguistics of Globalization, der allerede har fået klassikerpræg, peger sprogforskeren Jan Blommaert på, at kommunikationsprocesser i en globaliseret verden i stadig stigende grad bærer præg af, at folk ofte kommunikerer gennem specialiserede og partielle ‘stumper og stykker’ fra forskellige sprog og sproglige varieteter. Samtidig minder han læseren om Dell Hymes’ advarsel mod at forveksle de ressourcer, et givet sprog rummer, med de ressourcer, (alle) sprogbrugere råder over.
No one knows all of a language. That counts for our so-called mother tongues and, of course, also for other ‘languages’ we acquire in our life time. Native speakers are not perfect speakers. Hymes emphatically warns us against the ‘fallacy to equate the resources of a language with the resources of (all) users’ (Hymes, 1996: 213). There is nothing wrong with the phenomenon of partial competence: no one needs all the resources that a language potentially provides (Blommaert 2010: 103).
Som Blommaert her siger, er det ikke i sig selv et problem at have en partiel kompetence på et givet sprog. Tværtimod er det et naturligt træk for alle, idet vores sproglige repertoire er en biografisk selvfølgelighed, der reflekterer det enkelte menneskes livshistorie og de historiske vilkår i de miljøer, vi lever i. Nogle vokser op i relativt etsprogede miljøer, mens andres opvækst foregår i meget komplekse flersprogede sammenhænge, der betyder, at sprogudvikling for dem handler om tilegnelse af et flersproget repertoire.
Det følgende uddrag stammer fra det interview med Alexander og Ioana, hvorfra jeg tidligere har citeret Ioanas beskrivelse af sin sprogverden. Her er det Alexanders tur. Han har på sin oversigt over sin sprogverden inkluderet et svensk flag og er i samtalen ivrig efter at få bragt dette på dagsordenen. Da forskningsmedarbejderen giver grønt lys, fortæller han, at han har taget det svenske flag med, fordi han og hans forældre kan tale svensk, da faderen har heste og arrangerer trav- og galopløb i Sverige. Det er dog ikke Alexanders sprogverden, der her er i centrum for min interesse, men derimod den lille udveksling, der finder sted, da Alexander nævner, at faderen også har en rytter. Under Alexanders fortælling følger Ioana interesseret med, og da Alexander omtaler rytteren, bryder hun ind og spørger, hvad en rytter er. Alexander giver en hurtig forklaring og fortsætter så sin beretning. På videoen kan man se, at Ioana et øjeblik ser tænksom ud, hvorefter hun lytter videre.
| Alexander: | Vi skal tale om den der. Kom nu! (Peger ivrigt på sin tegning) |
| FM: | Ja, Sverige. Hvorfor har du Sverige på? |
| Alexander: | Fordi min mor kan tale svensk. Jeg kan tale svensk, og min far kan tale svensk. |
| FM: | Hvorfor
|
