hesten. Og så har han lavet trav. Så har han lavet galopløb og alt muligt.Ses kompetence i et interaktionelt og dynamisk perspektiv, er det ikke nødvendigvis et problem, at Ioana ikke kender ordet ‘rytter’ på dansk. Derimod opstår der et problem, når Ioana og andre børn, der ikke kender betydningen af ordet ‘rytter’, i læsetesten OS 120 skal vise deres læsekompetence ved – ud fra en tegning af en rytter på en hest – at identificere og afkrydse ordet ‘rytter’ blandt fire skrevne ord. En afkrydsning af det forkerte ord kan fejlagtigt komme til at tage sig ud som et udtryk for grundlæggende læsevanskeligheder og ikke som udtryk for, at barnet ikke kender ordet på dansk.
Det er naturligt, at et barn, der vokser op som tosproget, ikke kender alle ord og udtryk på begge eller alle de sprog, der indgår i barnets sproglige repertoire. Som Blommaert med henvisning til Hymes ovenfor peger på, er det et almindeligt træk, at ens kompetence på et givet sprog er partiel.
I sproglige sammensatte klasserum som dem, der indgår i Tegn på sprog, er dette et vilkår, ligesom det er et vilkår, at børnenes partielle kompetence er partiel på forskellige måder. Det er derfor også uundgåeligt, at der løbende opstår umiddelbare forståelsesvanskeligheder. I ovenstående eksempel kender Ioana ikke ordet rytter og har brug for en afklaring af ordets betydning undervejs i samtalen. Dette vilkår i sprogligt heterogene klasserum har i mange tilfælde foranlediget en søgen efter måder, hvorpå man kan undgå, at der opstår forståelsesvanskeligheder (Van den Branden 2000). I forbindelse med læsning har det typisk omfattet forskellige former for præmodifikation af det sproglige materiale. Den nok mest gængse form for præmodifikation indebærer forskellige former for simplificering, hvor sproget nedjusteres for eksempel ved at reducere antallet af ord i den enkelte sætning og ledsætninger og ved at undgå visse sætningskonstruktioner og ordforråd, der anses for at være vanskeligt. Der er flere problemer forbundet hermed. Van Branden nævner for eksempel, at det generelt er vanskeligt at forudsige, hvor eventuelle forståelsesvanskeligheder måtte ligge, og at den sproglige heterogenitet gør det ydermere vanskeligt at ramme alle.
But, in many classrooms, especially in multilingual ones, learners may differ widely in terms of such things as language proficiency, reading proficiency, learning styles, knowledge of the world, or knowledge of text schemata. As a consequence, text modifications may suit only the needs of a happy few in a particular classroom; the same text may be too easy for some students and too difficult for others in the same classroom (Van den Branden 2000: 429).
Og Long (1987) peger på, at en sådan simplificering kan være direkte kontraproduktiv og taler i den forbindelse om ‘the logical problem of simplifying input’, idet hele grundlaget for sprogtilegnelsen – med denne reduktion, der sigter mod at ramme bredest muligt – risikerer at bortfalde.
En anden form for præmodifikation af det sproglige materiale består i det, sprogforskeren Kris Van Branden kalder elaborering, der for eksempel kan omfatte tilføjelse af forskellige former for redundans i form af repetition og parafrasering (Van den Branden 2000).
Som alternativ til en ambition om at undgå forståelsesvanskeligheder gennem præmodifikation – og dermed også en risiko for et nedskruet ambitionsniveau – har Van den Branden i sin forskning i sprogligt sammensatte klasserum afsøgt muligheder for at skabe rum og rammer for en løbende sproglig forhandling som en integreret del af læseundervisningen, ud fra den betragtning at forhandling af betydning spiller en central rolle i sprogtilegnelsesprocessen (se også Laursen 2007).
The problem of education is not that language learners are confronted with incomprehensible input. On the contrary, comprehension problems, especially those that arise as a result of a gap between the learner’s current level of language proficiency and the proficiency needed to comprehend the input with which the learner is confronted, inherently contain rich potential for further language development. It is exactly through bridging these gaps that learning may come about (Van den Branden 2000: 438).
Forhandling af betydning kan som sådan ses som havende et intersprogsstrækkende potentiale. Skehan (1996) peger på vigtigheden af, at eleverne i sprogtilegnelsesøjemed udvikler såkaldte intersprogsstrækkende strategier, således at de fortsat er optaget af at udvide og udvikle deres sprog, i stedet for at de orienterer sig mod at klare sig på det sprog, de allerede har udviklet. I de første skoleår kan der ligge en risiko for, at dette intersprogsstrækkende perspektiv overses, hvis undervisningens fokus i overvejende grad er rettet mod ‘at lære at læse’ i en mere teknisk forstand, og forventningerne til læseforståelse og forhandling af betydning minimeres.
I Tegn på sprog ligger det som en grundlæggende ambition at afsøge og blive klogere på forskellige måder at medtænke et intersprogsstrækkende perspektiv på i og omkring læse- og skriveundervisningen også i de første skoleår. Dette med henblik på, at børnene faktisk udvider og udvikler sproget mest muligt i disse år, og desuden med henblik på, at de udvikler deres strategiske repertoire i forhold til at strække intersproget.
Udviklingen af andetsprogslæserens læsning på dansk hænger nøje sammen med dennes generelle intersprogudvikling. Ukendte ord, vendinger eller syntaktiske konstruktioner, barnet ikke kender på dansk, kan selvsagt påvirke læseprocessen på forskellig vis. Det er typisk nemmest at få øje på og illustrere ved hjælp af enkeltord, men det er samtidig vigtigt at være opmærksom på, at eventuelle forståelsesvanskeligheder meget ofte ikke udspringer af problemer med enkeltord, men er knyttet til længere tekstmæssige sammenhænge og syntaktiske konstruktioner. Opstår der forståelsesmæssige vanskeligheder, vil barnet ofte selv relatere dem til enkeltord. Det kan dels have noget at gøre med, at barnet måske selv tror, at problemet ligger der. Dels kan det handle om, at det er nemmest at spørge ind til enkeltord.
I 1. klasse gennemførte vi en dataindsamlingsaktivitet, hvor vi bad alle børn læse bogen Jeg vil ha’ fisk (Jónsdóttir 2007) højt for forskningsmedarbejderen eller en anden voksen. Når vi gennemser datamaterialet herfra, er der ingen tvivl om, at de flersprogede børn – ligesom alle andre børn – er meget forskellige, hvad angår deres sikkerhed i afkodningen. Det fremgår også, at deres forskellige fortrolighed med dansk påvirker læsningen. I forhold til deres generelle læseforståelse er det mest slående dog de forskelle, der er på den måde, de griber situationen an på, når der opstår vanskeligheder, og de forskelle, der er på, i hvilken grad de foretager betydningstjek undervejs og overvåger deres egen forståelse. Både Khador og Hashir er for eksempel begge ret sikre i deres afkodning, men agerer i situationen meget forskelligt, når der opstår vanskeligheder. Hashirs læsning er i denne situation kendetegnet ved, at han synes at være meget optaget af at få teksten afkodet og komme videre, mens Khadors læsning i langt højere grad er præget af, at han i mange tilfælde, hvor der er noget, han ikke forstår, stopper op og prøver forfra, scanner illustrationen for støtte eller spørger forskningsmedarbejderen om hjælp. “Hvem er Mida?” spørger han eksempelvis, da han læser, at Sofie får frikadeller til middag.
Pædagogisk set ligger der i og omkring læsningen af bøger som denne en række intersprogsstrækkende muligheder. Hvordan disse muligheder udnyttes, afhænger af, hvordan der arbejdes med den i undervisningen, herunder ikke mindst hvordan undervisningen lægger op til børnenes udvikling af læsestrategier. Forskellige børn trækker på forskellige strategier, afhængig af hvem de er, og hvilke krav de stilles over for, ligesom de anvender dem med forskellige mål for øje eller måske undlader at anvende dem (Laursen & Holm 2010).
Inden for den sociokulturelle teori forstås strategier som målrettede handlinger (Donato og McCormick 1994). De vil altid være rettet mod at opfylde bestemte mål. Forskellige strategier kan anvendes for at nå samme mål, ligesom de samme strategier kan sigte mod forskellige mål. Hvad der på overfladen kan se ud til at være den samme strategi, kan under overfladen være
